Роль эмоций в формировании поведения

Аналогичный результат был  получен в исследованиях, проведенных  со студентами Варшавского университета, которые перед экзаменом (это  был их первый экзамен в высшей школе) встречались с неизвестным  им лицом якобы для выполнения некоторых предэкзаменационных  формальностей. После экзамена они  заполняли специальный лист, на котором  должны были дать оценку этому человеку при помощи семибалльной шкалы.

Спустя несколько дней те же самые студенты выполняли легкий тест, после которого должны были при  помощи такого же листа оценить человека (ранее им неизвестного), проводившего это исследование. В обеих ситуациях ¾ экзаменационной (вызывавшей сильное эмоциональное возбуждение) и тестовой (вызывавшей, как предполагалось, значительно более слабое возбуждение) ¾ объектом наблюдения были две молодые женщины А и Б.

Половина испытуемых (группа I) видела А в ситуации сильного возбуждения, а Б ¾ в ситуации слабого возбуждения, другая половина (группа II) ¾ наоборот.

Такая организация эксперимента позволила сравнить оценки, которые  получило лицо А в группе сильного эмоционального возбуждения (I) ив группе слабого возбуждения (II). Таким же образом сравнивались оценки, которые получило лицо Б.

Положительное значение показателя означало более высокую оценку лица, с которым испытуемые встретились  в ситуации слабого возбуждения. В дальнейшем испытуемые были разделены  на три группы: группу, в которой  преобладали отрицательные показатели (выше оценивалось лицо, с которым  испытуемые встречались перед экзаменом); группу, в которой преобладали положительные показатели (выше оценивалось лицо, которое проводило тестовое исследование), и группу, в которой число тех и других показателей было одинаковым (на одной половине шкал испытуемые отдавали преимущество лицу А, на другой ¾ лицу Б).

Установлено, что 2/3 испытуемых обнаружили тенденцию к более  высокой оценке человека, с которым  они встречались в ситуации, вызывавшей более низкий уровень эмоционального возбуждения. Другими словами, лицо А меньше понравилось группе I, чем II, а лицо Б меньше понравилось группе II, чем I.

Испытуемым, находившимся в  состоянии сильного эмоционального возбуждения, оцениваемый человек  казался некрасивым, менее интересным, недостаточно ловким, а также менее  симпатичным, менее приветливым.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что изменения, происходящие в восприятии, в какой-то мере связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние (страх, беспокойство, напряжение, предэкзаменационное  возбуждение) вызывало смещение оценок в отрицательную сторону.

Однако к направленному  изменению восприятия приводят не только временные эмоциональные состояния, но и устойчивые эмоциональные установки. Так, в серии исследований, в которых  были использованы прожективные тесты, установлено, что испытуемые с высоким уровнем тревоги обнаруживают повышенную склонность к восприятию в предъявляемых ситуациях элементов угрозы. Другими словами, под влиянием эмоциональной установки проявлялась тенденция к восприятию большего числа раздражителей как раздражителей, вызывающих негативную реакцию (тенденция к более широкой генерализации) [13, с.465].

Приведенные данные свидетельствуют  о том, что эмоциональный процесс  является одним из факторов, который  оказывает влияние на формирование перцептивного образа.

Остановимся более подробно на процессе научения и воспроизведении  мнемического материала, и их зависимости от эмоций. Эмоции оказывают влияние на то, что человек воспринимает, но это влияние не приводит, в сущности, к принципиальному изменению воспринимаемого материала. Как подчеркивают многие авторы главной детерминантой восприятия остается объективная действительность. С другой стороны, есть основания, чтобы заключить, что процесс запоминания, а также воспроизведения находится под влиянием эмоций в значительно большей степени.

Эмоции оказывают избирательное  действие на процесс научения, способствуя  установлению тех связей, которые  каким-то образом соответствуют  содержанию испытываемой эмоции. Об этом говорит, в частности, эксперимент, проведенный Бимом [5, с.34]. Испытуемые в его опытах выполняли два  вида заданий: заучивали ряд бессмысленных  слогов, и, кроме того, у них вырабатывали условную эмоциональную реакцию  на световой раздражитель, который  предвосхищал болевое воздействие (выработка условной кожно-гальванической реакции); условным раздражителем было зажигание лампочки, а безусловным (подкреплением) ¾ удар током. Второе задание, которое заключалось в усвоении того, что световой сигнал предвосхищает опасность, отличалось от первого тем, что его усвоение было опосредствовано тревогой (человек учился бояться света).

Исследование проводилось  в двух разных условиях: в нейтральных, а также в условиях, вызывавших тревогу. Источником тревоги был университетский экзамен или участие в представлении перед большой аудиторией (исследование проводилось непосредственно перед экзаменом или выступлением).

Основной результат, полученный в этих исследованиях, заключался в  том, что в условиях тревоги заучивание слогов происходило хуже, чем в  нейтральных условиях (больше ошибок, больше повторений), тогда как усвоение сигнала опасности ¾ лучше, чем в центральных условиях.

Таким образом, можно предположить, что повышение уровня тревоги  облегчает заучивание таких реакций, выработка которых опосредствована  тревогой.

Вывод о том, что состояние  тревоги способствует усвоению «тревожных» (опосредствованных тревогой) реакций, который вытекает из исследований Бима, может рассматриваться как частный  случай более общего утверждения, что  эмоции облегчают усвоение реакций, которые связаны с ними по содержанию. В пользу такого более широкого понимания  установленной зависимости свидетельствуют  результаты, полученные при изучении других эмоций.

В качестве примера можно  привести исследования Смита [14, с.127]. Смит установил, что в условиях неуспеха (фрустрации) у некоторых испытуемых наблюдается тенденция к более  быстрому заучиванию пар слов, имеющих  агрессивное содержание. Смит обнаружил  также, что это относится прежде всего к тем, кто по вопроснику, предназначенному для выявления черт личности, получили высокие показатели чувства (или установки) враждебности.

Как можно объяснить этот результат? Известно, что столкновение с неуспехом, или фрустрация, обычно приводит к усилению эмоций агрессивного характера. Эти эмоции, по-видимому, будут более сильными у лиц, характеризующихся  высоким уровнем чувства (или  установки) враждебности. Поэтому вполне вероятно, что у них эмоции достигают  такого уровня, который приводит к  изменению эффективности научения. 

Не только научение, но и  припоминание зависит в известной  степени от эмоциональных процессов. Об этом свидетельствуют результаты, полученные при исследовании влияния  эмоций на воспоминания. Такие исследования проводятся с давних пор. В качестве примера можно привести исследования Джерсилда [2, с.125].

Джерсилд просил группу испытуемых в течение 7 минут письменно перечислить все приятные события последних трех недель. Затем тех же испытуемых просили в течение следующих 7 минут перечислить все неприятные события, случившиеся в тот же период. Никакой информации о целях эксперимента испытуемым не давалось. Спустя 21 день всех испытуемых просили еще раз припомнить все приятные и неприятные события того же самого периода.

Проанализировав результаты, можно сделать выводы, что уже  при первой попытке испытуемые припоминали  больше приятных событий, чем неприятных; это, впрочем, обычное явление, о  котором свидетельствуют результаты многих других исследований. Почему так  происходит? Высказывались разные предположения: возможно, в опыте людей больше приятных событий, чем неприятных? А может быть, неприятные воспоминания постепенно превращаются в приятные или неприятный опыт легче забывается? Анализ результатов второго припоминания показывает, что наиболее вероятным является последнее предположение: испытуемые припомнили 43% из ранее указанных приятных событий и только 28% из неприятных. Изложенный эксперимент свидетельствует о том, что эмоции оказывают влияние на процесс запоминания и что влияние положительных и .отрицательных эмоций различно.

Можно также утверждать, что эмоции способствуют сохранению в памяти связанного с ним материала, причем положительные эмоции, возможно, облегчают запоминание в большей  степени, чем отрицательные, а сильные ¾ больше, чем слабые.

В заключение можно сформулировать общий вывод о том, что эмоции оказывают избирательное влияние  на процессы памяти. Это влияние  может состоять как в облегчении, так и в затруднении тех  или иных актов припоминания.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что связь с  эмоциональной сферой, знаком и интенсивностью эмоций проявляется в различных  познавательных процессах личности - мнестических, гностических, интеллектуальных, влияя на эффективность, семантическую структуру познавательной деятельности и характер ее протекания.

2.3 Оценка собственного эмоционального состояния как важный аспект в изучении эмоций личности в целом

Исследование оценки собственного эмоционального состояния представляет собой самостоятельный аспект изучения эмоций. Как известно, самооценка исследуется  в психологии в различных аспектах: ее формирование, динамика, роль в регуляции  поведения.

Особой формой самооценки является самооценка эмоционального состояния. Она, как известно, может осуществляться на двух уровнях: аффективном и когнитивном (осознанном). Возможность осознания  собственного эмоционального состояния  предполагает помимо сохранности самой  способности осознать себя еще и  знание социальных норм и эталонов [15, с.40].

Методический арсенал  изучения эмоционального состояния  включает в основном методы прямого  опроса испытуемых относительно их эмоциональных  переживаний. Сюда входят метод свободного самоописания самочувствия, тест-анкета с перечнем переживаний, из которых испытуемому необходимо выбрать соответствующие своим, модифицированная шкала Дембо-Рубинштейн и различные варианты этого метода, шкалы типа разработанных А. Уэсманом и Д. Риксом, включающие набор из 10 словесных описаний градаций эмоционального состояния, из которых испытуемому надо выбрать одно.

Наиболее распространены тесты-вопросники, например вопросник  Ч. Спилбергера, направленный на оценку ситуативной тревожности, вопросник на личностную тревожность Дж. Тейлора, на оценку астенического или эйфорического настроения [10, с.26].

Ряд вопросников, адресующихся к оценке собственных положительных  и отрицательных эмоций (различной  модальности и интенсивности), разработаны  под руководством Л.Е. Ольшанниковой: вопросник Л.А. Рабинович, дневниковые методы И.С. Пацявичуса и А.И. Палей, направленные на длительную регистрацию (в течение 25-30 дней) собственных эмоций радости, гнева, страха и печали. Косвенные методы оценки эмоционального состояния основаны на предположении, что знак и интенсивность эмоций проявляется в различных объективных показателях той или иной деятельности, например в предпочтении испытуемыми определенного цвета (тест Люшера и его варианты), в изменениях графической деятельности (линеограммы, пиктограммы, почерки и т.п.), вокальной речи, оценке тонов различной высоты [7, с.141].

Специально исследовалась  связь между оценкой собственного эмоционального состояния и физиологическими показателями эмоций. Так, В.С. Магун студентов до и после экзамена сопоставлял самооценку самочувствия и показатели пульса. Была обнаружена определенная корреляция самооценки и объективных показателей эмоций; более того, самооценка уровня тревожности коррелировала с успешностью сдачи экзамена. По данным В. Верса и У. Шуппе изменение самооценки эмоционального переживания в 65% случаев совпало с изменением амплитуды КГР.

Однако необходимо заметить следующее: А.М. Эткинд предположил, что  самооценка является не столько отражением реального состояния эмоциональной  сферы, сколько оценкой "социальной желательности" данного свойства. Это показано в работе В.А. Пинчука, обнаружившего, что испытуемые с  выраженной эмоцией радости в  структуре эмоциональности склонны  к высокой самооценке, а с доминированием страха - к низкой.

В целом психологические  экспериментальные исследования эмоциональной  сферы показали, что косвенно, через  показатели осуществления различных  познавательных процессов (продуктивности, скорости и др.), можно исследовать  состояние эмоциональной сферы ("эмоциональный  фактор"), оценить знак и интенсивность  эмоций, а также особенности эмоций, проявляющиеся в самооценке личности.

Подводя итоги по второй главе данной курсовой работы, приходим к следующим выводам:

Под влиянием эмоций у человека изменяется деятельность органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции и других органов. Помимо регуляции состояния организма, эмоции выполняют функцию регуляции поведения человека в целом. Они имеют важное значение в оптимизации всей деятельности организма.

Отрицательные эмоции выступают  как сигнал нарушения постоянства  внутренней среды организма и  тем самым способствуют гармоничному течению жизненных процессов. А  положительные эмоции - это своеобразная награда человеку за труд, затраченный  им в процессе достижения полезного  результата. Отсюда следует, что положительные  эмоции являются сильнейшим средством  закрепления полезных для организма  реакций.

Одной из важнейших характеристик  эмоций является их связь с познавательными  процессами. В современной литературе накоплен целый ряд конкретных экспериментальных  данных о связи эмоций с памятью, восприятием и мышлением. Мы приходим к выводу о том, что связь с  эмоциональной сферой, знаком и интенсивностью эмоций проявляется в различных  познавательных процессах личности - мнестических, гностических, интеллектуальных, влияя на эффективность, семантическую структуру познавательной деятельности и характер ее протекания.