Непременным условием
организованной взрослыми творческой
деятельности должна быть атмосфера
творчества. Мы имеем в виду
стимулирование взрослым такого состояния
у детей, когда «разбужены» их чувства,
воображение, когда ребенок увлечен тем,
что делает. Б.М. Теплов особое внимание
обращал на искренность как главное условие,
которое надо обеспечить в детском творчестве.
«Без нее все другие достоинства теряют
значения…». При таком состоянии ребенок
чувствует себя свободно, раскрепощено,
смело, комфортно. Это возможно, если на
занятии или в самостоятельной художественной
деятельности царит атмосфера доверительного
общения, сотрудничества, сопереживания,
веры в силы ребенка, поддержки его при
неудачах. Создание атмосферы творчества
во многом зависит от общей культуры педагога,
понимания существа дела. Воспитателю
надо обеспечить бережное отношение к
процессу и результату детской деятельности:
доброе, чуткое и заинтересованное. Совсем
необязательно выражать восторг, тем более
если для этого может не быть объективных
оснований. Однако доброжелательное и,
что не менее важно, систематическое внимание
и интерес к деятельности детей крайне
важны в развитии творческих потенций
ребенка.
Еще одно условие
развития творческих возможностей детей – это комплексное
и системное использование методов и приемов,
ведущее значение среди которых имеют
предварительные наблюдения, создание
проблемных ситуаций, выявляющих задачу,
и отсутствие готовых средств для их разрешения,
что стимулирует поисковую деятельность.
Игровые моменты усиливают творческое
состояние детей. Безусловно, атмосфере
творчества создается и другими видами
искусства, которые не отвлекают ребенка
от главного – изобразительной деятельности,
а создают эмоциональный фон этой деятельности:
вовремя сказанное четверостишие,
пословица, поговорка, спетая песенка,
включенная музыка создают настроение,
«оживляют» образ.
Очень важно, чтобы
использование таких дополнительных средств
было именно дополнительным, усиливающим,
а не перекрывающим воздействие на ребенка
собственно изобразительной деятельности.
Бездумная эклектика средств не углубляет,
не усиливает доминирующее чувство, а
создает эклектику и в чувствах, что мешает
творчеству. Б.М.Теплов отмечал, что единственного
приема стимуляции детского творчества
не может быть, тем более что творчество
индивидуально В связи с этим он говорил
о необходимости индивидуального подхода
к детям [48,с.214].
Учет индивидуальных особенностей ребенка
– одно из основных условий развития творчества
в процессе обучения. Важно учесть и темперамент,
и характер, и особенности некоторых психических
процессов (например, доминирующий вид
воображения), и даже настроение ребенка
в день, когда предстоит творческая работа.
Все эти условия
необходимо создавать в дошкольных
учреждениях и по возможности
в семье.
Существует мнение
о возможности прямого формирования
творческих способностей. Эта задача
учеными решается по-разному. Широкое распространение получила
в последние годы методика, прямо направленная
на формирование способов творческого
мышления путем поиска и разрешение противоречий,
освоение своеобразие своеобразных способов
решения новых задач (так называемая ТРИЗ
– теория решения изобретательских). Существует
мнение, что творческие способности путем
прямого обучения нельзя формировать.
Не вникая в существо разногласий, скажем,
что как и любые человеческие способности,
творческие способности формируются прижизненно,
в условиях общения людей. Поэтому воспроизводство
их в новом поколении без прямого воздействия
на детей взрослыми, а значит, без обучения
невозможно. Нельзя при этом обучение
понимать как прямой диктат, тренаж. К
тому же интеллектуальное творчество
(креативность) не исчерпывает понятие
«творчество». Мотивацию (мотивы) учения
детей на занятии не следует отождествлять
с мотивами изобразительной деятельности
в целом. Последние формируются в общей
системе работы, в том числе и на занятии,
характеризуют в основном самостоятельную
изобразительную деятельность, проявляются
и на занятиях. Поэтому конкретные пути
целенаправленного формирования творческих
способностей различны. Одним из путей
предложил еще Л.Н.Толстой, занимаясь со
своими учениками в Яснополянской школе.
Восхищаясь талантами детей, он предложил
путь развития их творческих способностей:
сначала демонстрация образца творческой
деятельности (процесс творения на глазах
у детей); совместное творчество взрослого
и ребят; творчество детей с минимальной
помощью взрослого; самостоятельное творчество
детей [5,с.17]. Е.А. Флерина в свое время дала
очень точную формулировку соотношения
обучения и творчества. Она говорила, что
в каждом занятии обучающего характера
должна быть отдушина для творчества,
а каждом творческом занятии – элементы
обучения.[50,c.118]. Дело заключается в умении
педагога целенаправленно организовывать
познавательную деятельность, усложнять
ее характер, побуждая ребенка ко все большей
самостоятельности и творчеству. Поэтому
не следует сводить понимание обучения
к способу решения узкого круга задач
(формированию знаний и умений), сведению
его к процессу механического «тренаже»,
«натаскивания» детей в рамках предельно
формализованного обучения – занятия.
Занятие происходит от слов «занимать»,
«занять», «занимательность», об этом
тоже следует помнить. К сожалению, распространившееся
в практике методических рекомендаций
узкое понимание слов « обучение», « занятие»
мешает правильному усвоению педагогами
некоторых теоретических положений.
Создание изложенных выше условий развития творчества
у детей вполне по силам любому педагогу,
доступно любому педагогу, доступно любому
учреждению. Необходимо только помнить
о весьма существенном замечании Б.М.Теплова:
художественное восприятие и художественное
творчество остаются действительно эстетическими
только при том условии, если они доставляют
эстетическое наслаждение.
Вышеизложенные рассуждения
о своеобразии, условиях развития
детской изобразительной деятельности,
творчества имеют смысл, если
помнить при этом другое замечание большого ученого: «Любимое
искусство должно быть не стенной, отгораживающей
от мира, а дорогой в мир, окном, через которое
лучше всего видна жизнь, способом отражения
и выражения своих впечатлений от жизни,
языком для общения с людьми»[48,с.15].
Одно из важнейших условий развития ребенка
– это появление и совершенствование
его деятельности. Процесс развития деятельности
означает постепенное становление всех
ее структурных компонентов: мотивов,
целеполагания, комплекса действий.
Изобразительная деятельность зарождается в раннем
и продолжает развиваться в дошкольном
возрасте. Если вовремя создать условия
для ее появления и становления, она станет
ярким и благодатным средством самовыражения
и развития ребенка. С развитием деятельности
растет, развивается, изменяется сам ребенок.
Что важно видеть,
понимать в детской изобразительной
деятельности?
Во-первых, какие мотивы ее побуждают, закономерности
их становления и развития, постепенное
становление целенаправленной деятельности.
Во-вторых, какие действия составляют эту
деятельность, как они появляются, развиваются,
соотносятся между собой.
В-третьих, каков возможный результат этой
деятельности в дошкольном возрасте, его
смысл и значение для развития ребенка.
Иными словами,
важно рассмотреть, как постепенно изменяется эта
деятельность в сочетании всех ее структурных
компонентов. Каковы движущие силы ее
развития? Какие объективные возможности
развития ребенка складываются в ее условиях?
Как взрослые, педагоги, родители могут
использовать эти возможности и влиять
на развитие ребенка?
Анализ детской
изобразительной деятельности по
всем этим параметрам следует
проводить с учетом специфики
того или иного возрастного
периода. В частности, с учетом
ведущего типа отношения ребенка
к миру.
Развитие изобразительной деятельности,
на наш взгляд теснейшим образом связано
с развитием общей мотивационно-потребностной
сферы личности ребенка. Общая потребность
– жить одной жизнью со взрослыми людьми,
участвовать в их деятельности и отношениях
– рождает разные предметы этой потребности
в каждом возрастном периоде. Так, известно,
что в раннем возрасте доминирует ориентация
ребенка на предметный мир и способы употребления
предметов. То есть отношение «ребенок
– общественный предмет» является главным,
основным. Это отношения реализуется в
предметной деятельности, которая становится
в данный период. Зарождающаяся изобразительная
деятельность в этот период так же несет
на себе отпечаток этой потребности. Полагаем,
что она возникает не как художественная,
а как разновидность предметной деятельности
и развивается определенное время по ее
законам. Важно видеть поэтому, как постепенно
она вычленяется из предметной и становится
целенаправленной изобразительной деятельностью,
сохраняя при этом всех последующих этапах
ее развития многие черты предметной деятельности.
В дошкольном возрасте
(от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает
потребность жить одной жизнью
со взрослыми, активно войти
в жизненное пространство человеческого
сообщества и действовать в
нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребенок
стремиться освоить деятельность взрослого,
понять ее смысл, особенности взаимодействия
и отношения между людьми. И поэтому он
в большей степени ориентирован не столько
на предметный мир, сколько на человека
и его деятельность с этими предметами,
взаимодействия и отношения людей в деятельственном
общении. Ведущим становится отношение
« ребенок – взрослый человек»[4,с78].
Наиболее доступной
деятельностью, в которой ребенок
реализует эту потребность и
практическим путем постигает, осмысливает описанные выше
явления, становится игра. Она приобретает
ведущее значение для развития ребенка.
Игра в большей степени отвечает этой
доминирующей потребности ребенка и возможностям
ее удовлетворения. Изобразительная деятельность,
в этот период, развиваясь по своим законам,
в то же время несет на себе влияний сменившихся
приоритетов в предметах потребности.
Это влияние сказывается на ведущих мотивах,
содержании и форме детской изобразительной
деятельности, о чем будет сказано ниже.
Специфика и место изобразительной деятельности
в иерархии других деятельностей в большей
степени определяются доминирующим отношением
ребенка к миру, т.е. социальной ситуацией
развития, а следовательно, и ведущим видом
деятельности.
Процесс освоения
изобразительной деятельности малышом есть
процесс становления его как субъекта
этой деятельности. При этом реализуются
субъектно-объектные отношения в процессе
восприятия изображаемых предметов и
при воплощении их в образах. Одновременно
в процессе овладения деятельностью реализуют
и субъект-субъектные отношения. Это происходит
с развитием ее мотивов, особенно социальных,
общественно направленных, с обогащением
тем и замыслов, социальных по содержанию,
общественной оценкой и общественным
использованием конечного результата
(созданных образов). Таким образом, ребенок
как субъект деятельности включен в систему
общественных отношений через содержание
деятельности (общественно направленный
мотив, специальное содержание замыслов,
эстетическое восприятие готовых образов
другими людьми).
Кроме того, возникают
субъект – субъектные отношения
ребенка и взрослых, детей между
собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ;
во время участия всех детей в их анализе
и оценке; в процессе обучения ребенка
педагогом и.т.п.).
Иными словами,
процесс освоения деятельности
ребенком есть процесс развития
ребенка как субъекта деятельности
в системе общественных отношений.
При этом идет развитие всех
сфер личности ребенка. Творческий
характер деятельности стимулирует
развитие одного из важнейших психических
новообразований этого периода – воображения,
творчества, что также свидетельствует
о развитии личности ребенка.[51,с.110].
К концу 3 года
жизни малыш проявляет большой
интерес к изобразительной деятельности,
понимает, что в рисунке он может воплотить любое
содержание. При условии систематического
использования изобразительного материала
он овладевает под руководством взрослого
элементарной техникой работы с карандашом,
кистью, красками (гуашью), глиной. Действия
ребенка с материалом достаточно свободные,
смелые и уверенные. Он смело и самостоятельно
рисует, лепит все, что хочет, будучи уверен,
что у него получается прекрасно. Такое
чувство малыша надо всячески поддерживать,
развивать. Это важное условие становления
большей самостоятельности, предпосылка
творческих проявлений ребенка в изобразительной
деятельности.
Каковы мотивы
этой деятельности?
Как правило, изобразительную
деятельность направляет комплекс
мотивов: интерес к материалу,
особенно если он обновляется, подражание сверстникам и взрослым
и др. Все эти мотивы побуждают изобразительную
деятельность у дошкольника. Каждый из
них актуализируется в тех или иных ситуациях,
занимая иногда ведущее место, например,
введение новых материалов или способов
изображения (рисование свечой и акварелью
и.т.п.), стимулирует интерес к материалу.
Стремление ребенка реализировать потребность
общения с кем-то из детей актуализирует
у него желание заниматься той же деятельностью,
которой занят значимый для него ребенок.
Поэтому возникает изобразительная деятельность
по подражанию и. т.п. Однако ведущим, главным
мотивом постепенно становится интерес
к предметам, явлениям, событиям, которые
и ребенок пытается изображать. В этот
период ведущий мотив изобразительной
деятельности и игры один и тот же – потребность
« пережить значимые для него стороны
действительности», потребность еще раз
вернуться к тем предметам, явлениям, событиям,
которые удивили, заинтересовали, поразили,
порадовали малыша в обычной жизни. Наиболее
ярко это проявляется не столько в объективных
результатах деятельности, сколько в заявлениях
им темах рисунков. В процессе их выполнения
малыш, используя дополнительные средства
(речь, игра и др.), легко и эмоционально
передает это содержание. По существу,
этот мотив остается одним из ведущих
на протяжении всего дошкольного возраста.
Меняется только, как и в игре, его конкретное
содержание: или это мир предметов и действия
с ними; или это человек, его действия и
взаимодействия, взаимоотношения с другими
людьми; или это событие, волнующее ребенка,
развитие которого он представляет в рисунке
и лепке. Именно поэтому тематика (содержание)
рисунка, лепки и игры у одного и того же
ребенка нередко совпадает. И только изобразительная
сложность, осознаваемая более старшим
дошкольником, нарушает это совпадение,
ограничивает разнообразие тематики его
рисунков.