Роль ИЗО – деятельности в развитии творческих способностей ребенка дошкольного возраста

  Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения -произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений. Итак, развивая воображение с раннего детства, мы не только совершенствуем познавательные процессы и способность к творчеству, но и формируем личность ребенка.

  Творчество художника  стимулируется глубиной чувств. Воображение и чувства в творческом  процессе тесно взаимосвязаны,  чувства стимулируют роботу воображения, образы воображения рождают чувства.

Животные по большей  части располагают унаследованными  рефлексами и реакциями, помогающими  им выживать, раз уж довелось родиться. А вот человеческим существам  приходится учиться едва ли не всему  с младых ногтей. В творческом процессе можно видеть такой механизм, посредством которого люди пускают в ход приобретенное в прошлом знание и усвоенные навыки для удовлетворения новых, из-за изменившейся обстановки, потребностей или решения задач. Маленьким детям все время приходиться справляться со «свежими» обстоятельствами и « творить» единственный в своем роде отклик на не знакомую ситуацию. Ребенок видит пролитое молоко и, размазывая жирное пятно пальцами, создает некий рисунок. Малыш, только начинающий ходить, скатывает из глины длинную колбаску, потом обматывает ею запястье, и  него получается украшение – глиняный браслет. Дошкольник находит камень, рисует на нем  мелом какие-то знаки – и вот он тоже создал нечто.

  Природа творческих  реакций ребенка будет определяться многими факторами. Нельзя ожидать от малыша способности создать живописный пейзаж. А ползунок не способен изготавливать ювелирные изделия из серебра. Дошкольник не может изваять статую из мрамора. И все же, пусть реакции детей ограничиваются уровнем их навыков и степенью физического развития, их художественные работы нельзя считать нетворческими. В любой момент каждый ребенок находится в некоторой точке своего развития, располагает определенным и неповторимым набором воспоминаний и переживаний и некоторой личной базой знаний и навыков. Из всего этого складывается конкретный комплекс реакций на каждый возбудитель, с которым приходится сталкиваться ребенку. Так что не стоит удивляться тому, что единственное в своем роде дитя производит единственное в своем роде искусство! Следя в этом разделе, за описанием творческого процесса, нельзя забывать о том, что причина такого поведения в самом ребенке – рождается в нем, внутри у него, имеет своим источником его внутреннее состояние. Отдельные поступки, составляющие это поведение, не обособлены один от другого – это не разные «поведения», а составляющие всего подхода данного индивидуума к обучению в целом. Поведению научить нельзя, можно лишь подпитывать желательные устремления, предлагая обдуманно разработанные художественные занятия с непредсказуемым исходом [21,с.37].

  Детям нужна среда,  не сопротивляющаяся творческому  процессу. Скованные привычкам и  взрослые с легкостью, намеренно  или нет, отрицательно реагирует  на творческое поведение или  в случае, когда взрослый готов помочь, он кидается «решать» проблемы детей за них и вместо них. Среди педагогических навыков, которые усваиваются взрослыми с трудом, можно назвать следующие: определение своевременного вмешательства, установление границ деятельности ребенка, момента, когда следует предложить совет, а когда стоит отойти в сторону и предоставить детям свободу. Руководящим взрослым необходимо все время держать в уме задачу обеспечения детей безопасными стимулами и такой питательной средой, в которой малышам удобно и легко учиться – легко учиться творчески.

  Итак, в дошкольном возрасте изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими.

 Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки.

  Специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быть различным (удовлетворение от результата, от процесса его создания). Очень важен мотив творчества, появления «вкуса» к открытиям, находкам. Все эти мотивы могут иметь место в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления.

  Следует иметь в виду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успевают за быстро развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Тенденция выразительная превалирует над изобразительной, придавая деятельности нередко процессуальный характер. Развитие выразительной тенденции в рисунке вполне согласуется, подчиняется, управляется игровым мотивом (желанием поиграть, в игре все просто и легко изобразить), стремлением еще раз «пережить» интересующее ребенка событие (мотивом игры); стремлением получить признание и одобрение взрослых и детей (содержанием образа).

  Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, так как они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно - потребностная сфера, развиваются чувства.

Однако по-прежнему важно  формировать и специфические  мотивы изодеятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующие ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимал зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно.

  Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфических для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление: выразить свое отношение к нему; стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, преобразованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его мотивационно - потребностая сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности; развиваются интеллектуальные нравственные и эстетические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности [44,с.214].

  На основе действенных мотивов ребенок учится ставить соответствующую цель деятельности - изображение конкретного предмет, явления. При этом важно, чтобы он действовал самостоятельно. Постановка цели конкретизируется в определении темы изображения.  Постепенно ребенок научается удерживать поставленную цель и получать соответствующий результат (рисунок, и т.п.). Деятельность дошкольника становится все более целенаправленной, что обусловлено общим психическим развитием и совершенствованием самой изобразительной деятельности. Очень важно, чтобы цели-темы (изобразительные) постепенно становились более разнообразными (по содержанию) в соответствии со все более обогащающимися знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеполагания в изодеятельности обусловлено совершенствованием ее мотивов и действий, ее составляющих.

  По каким линиям происходит развитие основных действий изобразительной деятельности?

  Действие восприятия - одно из основных, реализующих изобразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникновение образов представления о них, последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия.

  Специальная работа  с детьми по сенсорному воспитанию  через систему дидактических  игр и разнообразных продуктивных  видов деятельности позволяет  сформировать у детей начиная  с 3-летнего возраста представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные отношения частей в предмете по величине).

  В изобразительной деятельности восприятие служит своеобразным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности (создание наглядного образа) требует специфических приемов восприятия (обследования) предметов.

  В методике изобразительной деятельности с учетом общих закономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов (Н.П.Сакулина). Постепенный, с учетом усложняющихся задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических деятельности – восприятия [25,с.28].

  Овладение детьми этим действием существенным образом облегчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов изображения, создает основу для самостоятельного творческого воплощения образов.

  В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и способов восприятия в изобразительной деятельности.

Восприятие становится:

более полным: ребенок выделяет большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит основное и детали);

более точным: от выделения обобщенной, близкой к сенсорному эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей;

более расчлененным, аналитическим: от целостного восприятия ребенок переходит к умению разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные измерения: высоту, ширину, длину;

более обобщенным: ребенок «переносит» усвоенный способ обследования на другие подобные предметы. Например, он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. Знает, на что нужно обратить внимание в этих предметах. При неоднократном обследовании подобных предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей постепенно формируется обобщенное представление о группе типичных предметов (исследования Н.Н.Поддъякова, Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой и др.) [11с.69].

  Обобщенное представление, используемое при обследовании нового предмета из этой группы, в свою очередь, позволяет сокращать процесс обследования, делая его более осмысленным, быстрым, экономным, частичным, поскольку внимание сосредоточивается не на сходных (известных уже признаках), а на относительно новых, отличающих эти предметы от других. Обследующий жест «свертывается», сокращается, постепенно обследование становится только зрительным, что дает ребенку возможность осознанно и самостоятельно применять его в сходных и измененных условиях. Иными словами, развитие способов восприятия в изодеятельности идет и по линии развития их самостоятельности.

  Приемы обследования дифференцируются в зависимости от конкретного вида изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация), специфики наглядного образа (объемный, плоскостной) и даже в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности. Например, если аппликативный образ создается путем вырезывания силуэта всей фигуры - один способ обследования, а если по частям, «конструктивный», - то другой способ обследования.

Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав  сенсорного и эстетического отражения  предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая реакция (удивление и восторг от широты зеленого поля, сопереживание грустной, плакучей иве, восхищение пластикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция, способность увидеть за внешней формой внутреннее содержание, эмоционально откликнуться на него может быть первоначальным толчком, основой создания выразительного образа.

В таком плане и  должно формироваться действие восприятия, начиная с младшего возраста. В противном случае изобразительная деятельность обедняется, теряется ее эмоциональная насыщенность, эстетический, а в итоге и творческий характер.

  Следует отметить, что освоение специфических для изобразительной деятельности способов восприятия невозможно без обще- воспитательной работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в бытовой и других видах деятельности. Непонимание педагогом важности этого требования существенно затрудняет формирование действий восприятия и в изодеятельности. В то же время ребенок не может полноценно освоить изобразительную деятельность, если опираться только на общевоспитательную работу по развитию сенсорики, так как эти действия в изодеятельности специфичны. Здесь важна взаимосвязь общего сенсорного развития со спецификой его в продуктивной, изобразительной деятельности, а значит, взаимосвязь общевоспитательной и специальной работы по изобразительной деятельности. Действия восприятия (обследование, наблюдение) по возможности и необходимости должны выноситься за пределы занятия, не отнимая времени от другой деятельности (замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия превращается в деятельность по восприятию предмета, явления. Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы подсказывает) ребенку способ изображения. Непосредственно на занятии  по изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное и в более сокращенном варианте [11,с70].