Выделяется ряд разновидностей
устной монологической речи, или «функционально-смысловые»
типы (О.А. Нечаева, Л.А. Долгова, 1998 и др.).
В старшем дошкольном возрасте основными
видами, в которых осуществляется монологическая
речь, являются описание, повествование
и элементарные рассуждения.
Сообщение о фактах действительности,
состоящих в отношениях одновременности,
называется описанием. Оно представляет
собой относительно развернутую словесную
характеристику предмета или явления,
отображение их основных свойств или качеств,
данных «в статическом состоянии».
Сообщение о фактах, находящихся
в отношениях последовательности, носит
название повествования. В повествовании
сообщается о каком-либо событии, которое
развивается во времени, содержит «динамику».
Развернутое монологическое высказывание
имеет, как правило, следующую композиционную
структуру: введение, основная часть, заключение.
Особый вид высказывания, отражающий
причинно-следственную связь каких-либо
фактов (явлений), называется рассуждением.
В структуру монолога-рассуждения входят:
исходный тезис (информация, истинность
или ложность которой требуется доказать),
аргументирующая часть (аргументы в пользу
или против исходного тезиса) и выводы.
Рассуждение складывается, таким образом,
из цепи суждений, образующих умозаключения.
Каждый из видов монологической речи имеет
свои особенности построения в соответствии
с характером коммуникативной функции.
Рассказ является наиболее
сложным видом монологической речи. Для
него характерна определенная последовательность
событий, отражающая причинно-следственные
связи между ними. Если описание развивается
как бы в одной плоскости и последовательность
описываемых явлений в нем не имеет принципиального
значения, то в рассказе соблюдение хронологической
последовательности обязательно, иначе
нарушается сюжетная канва повествования.
Наряду с существующими различиями
отмечается определенная общность и взаимосвязь
диалогической и монологической форм
речи. Прежде всего, их объединяет общая
система языка. Монологическая речь, возникающая
у ребенка на основе диалогической, впоследствии
органично включается в разговор, беседу.
Такие высказывания могут состоять из
нескольких предложений и содержать разную
информацию (короткое сообщение, дополнение,
элементарное рассуждение). Устная монологическая
речь в известных пределах может допускать
неполноту высказывания (эллипсы), и тогда
ее грамматическое построение может приближаться
к грамматической структуре диалога.
Независимо от формы (монолог,
диалог) основным условием коммуникативности
речи является связность. Для овладения
этой важнейшей стороной речи требуется
специальное развитие у детей навыков
составления связных высказываний. Термином
«высказывание» определяются коммуникативные
единицы (от отдельного предложения до
целого текста), законченные по содержанию
и интонации и характеризующиеся определенной
грамматической или композиционной структурой
(А.А. Леонтьев, 1974; Т.А. Ладыженская, 1983
и др.). К существенным характеристикам
любого вида развернутых высказываний
(описание, повествование и др.) относятся
связность, последовательность и логико-смысловая
организация сообщения в соответствии
с темой и коммуникативной задачей.
В специальной литературе выделяются
следующие критерии связности устного
сообщения: смысловые связи между частями
рассказа, логические и грамматические
связи между предложениями, связь между
частями (членами) предложения и законченность
выражения мысли говорящего ( Т.А. Ладыженская,
1983 и др.). В современной лингвистической
литературе для характеристики связной
развернутой речи применяется категория
«текст». К основным его признакам, осмысление
которых важно для разработки методики
развития связной речи, относятся: грамматическая
связность тематическое, смысловое и структурное
единство. Выделяются такие факторы связности
сообщения, как последовательное раскрытие
темы в следующих друг за другом фрагментах
текста, взаимосвязь тематических и рематических
элементов (данное и новое) внутри и в смежных
предложениях, наличие синтаксической
связи между структурными единицами текста
(Т.Д. Ладыженская, (1983); и др.). В синтаксической
организации сообщения как единого целого
главную роль играют различные средства
межфразовой и внутрифразовой связи (лексический
и синонимический повтор, местоимения,
слова с обстоятельственным значением,
служебные слова и др.).
Другая важнейшая характеристика
развернутого высказывания — последовательность
изложения. Нарушение последовательности
всегда негативно отражается на связности
текста. Наиболее распространенный тип
последовательности изложения — последовательность
сложных соподчиненных отношений — временных,
пространственных, причинно-следственных,
качественных (Н.П. Ерастов, (1979); Т.Д. Ладыженская
(1983) и др.). К числу основных нарушений
последовательности изложения относятся:
пропуск, перестановка членов последовательности;
смешение разных рядов последовательности
(когда, например, ребенок, не закончив
описания какого-либо существенного свойства
предмета, переходит к описанию следующего,
а затем вновь возвращается к предыдущему
и т.п.).
Таким образом, к числу важнейших
задач логопедической работы с дошкольниками,
имеющими общее недоразвитие речи (ОНР),
относится формирование у них связной
монологической речи. Это необходимо как
для наиболее полного преодоления системного
речевого недоразвития, так и для подготовки
детей к предстоящему школьному обучению.
Целью обучения монологической
речи является формирование речевых монологических
умений: 1) пересказать текст, подготовить
описание, сообщение на заданную тему
(или свободную тему), составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть
заданную тему; 3) обосновать правильность
своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются
в процессе выполнения подготовительных и речевых
упражнений.
1.2. Особенности
нарушения связной монологической
речи у детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи.
В ряде исследований с позиций
психологии и психолингвистики освещаются
вопросы формирования речевой деятельности
у детей. В них рассматриваются, в частности,
особенности овладения детьми грамматическим
строем родного языка, синтаксическими
средствами построения высказываний (A.M.
Шахнарович, (1991); Д.Слобин, (1976); А.В. Горелов,
(1974) и др.), планированием и программированием
речи (В.Н. Овчинников, (1982); Н.А. Краевская,
(1982) и др.). По данным А.А. Люблинской, (1955)
и других авторов, переход внешней речи
во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему
возрасту. Н.А. Краевской, (1982) было установлено,
что речь детей 4-5 лет принципиально уже
не отличается от речи взрослых по наличию
в ней этапа внутреннего программирования.
В преддошкольном периоде речь ребенка,
как средство общения со взрослыми и другими
детьми, непосредственно связана с конкретной
наглядной ситуацией общения. Осуществляясь
в диалогической форме, она носит выраженный
ситуативный (обусловленный ситуацией
речевого общения) характер. Изменение
условий жизни с переходом к дошкольному
возрасту, появление новых видов деятельности,
новых отношений со взрослыми приводит
к дифференциации функций и форм речи.
У ребенка возникает форма речи-сообщения
в виде рассказа-монолога о том, что с ним
происходило вне непосредственного контакта
со взрослым. С развитием самостоятельной
практической деятельности у него появляется
потребность в формулировании собственного
замысла, в рассуждении по поводу способа
выполнения практических действий. Возникает
потребность в речи, которая понятна из
самого речевого контекста — связной
контекстной речи. Переход к этой форме
речи определяется, прежде всего, усвоением
грамматических форм развернутых высказываний.
Вопросы формирования связной монологической
речи детей дошкольного возраста с нормальным
речевым развитием подробно рассматриваются
в работах Л.П.Федоренко, (1977); Т.Д. Ладыженской,
(1983); и др.
Исследователи отмечают, что
элементы монологической речи появляются
в высказываниях нормально развивающихся
детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок
начинает интенсивно овладевать монологической
речью, так как к этому времени завершается
процесс фонематического развития речи,
и дети в основном усваивают морфологический,
грамматический и синтаксический строй
родного языка (А.Н. Гвоздев, (1961) Г.А. Фомичева,
(1977); В.К. Лотарев, (1977): О.С. Ушакова, (2004)
и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно
снижается характерная для младших дошкольников
ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям
становятся доступны такие виды монологической
речи, как описание (простое описание предмета)
и повествование, а на седьмом году жизни
— и короткие рассуждения. Однако полноценное
овладение детьми навыками монологической
речи возможно только в условиях целенаправленного
обучения. Овладение монологической речью,
построением развернутых связных высказываний
становится возможным с возникновением
регулирующей, планирующей функций речи
(Л.С. Выготский, (1982); А.Р. Лурия, (1975); А.К.
Маркова, (1973) и др.). Исследования ряда
авторов показали, что дети старшего дошкольного
возраста способны овладевать навыками
планирования монологических высказываний
(Н.А. Орланова, (1987); и др.). Формирование
навыков построения связных развернутых
высказываний требует применения всех
речевых и познавательных возможностей
детей, одновременно способствуя их совершенствованию.
Следует отметить, что овладение связной
монологической речью возможно только
при наличии определенного уровня сформированности
словарного запаса и грамматического
строя речи. Поэтому на решение задач формирования
связной речи ребенка должна быть направлена
и речевая работа по развитию лексических
и грамматических языковых навыков.
Многие исследователи подчеркивают
важность работы над предложениями различной
структуры для развития связной монологической
речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров,(2007); Л.П.
Федоренко, (1977) и др.). «Чтобы дети могли
понимать монологическую речь и тем более
овладеть ею для передачи своих сообщений,
надо, чтобы они овладели соответствующими
синтаксическими конструкциями», — отмечает
Л.П. Федоренко, (1977).
Приведенные положения особенно
значимы для коррекционной работы с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи (ОНР).
В теории и практике логопедии под общим
недоразвитием речи (у детей с нормальным
слухом и первично сохранным интеллектом)
понимается такая форма речевой патологии,
при которой нарушается формирование
каждого из компонентов речевой системы:
словарного запаса, грамматического строя,
звукопроизношения. (Т.Б.Филичева, 1987).
При этом отмечается нарушение формирования
как смысловой, так и произносительной
сторон речи. В группу с ОНР объединяются
дети с различными нозологическими формами
речевых нарушений (дизартрия, алалия,
ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается
единство патологических проявлений по
трем указанным компонентам. В целом для
детей с ОНР типично позднее появление
экспрессивной речи, резко ограниченный
словарный запас, выраженный аграмматизм,
дефекты произношения и фонемообразования,
специфические нарушения слоговой структуры
слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного
возраста может быть выражено в разной
степени: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутой речи с
проявлениями лексико — грамматических
и фонетико — фонематических нарушений.
В зависимости от степени тяжести речевого
дефекта различаются три уровня речевого
развития (Р.Е. Левина, 1974 и др.), выделяемые
на основе анализа степени сформированности
различных компонентов языковой системы.
Первый уровень речевого развития
характеризуется полным или почти полным
отсутствием средств общения у детей с
ОНР в том возрасте, когда у нормально
развивающегося ребенка навыки речевого
общения в основном сформированы. Достаточно
часто при описании речевых возможностей
детей на этом уровне встречается название
«безречевые дети», что не может пониматься
буквально, поскольку такой ребенок в
самостоятельном общении использует целый
ряд вербальных средств. Это могут быть
отдельные звуки и некоторые их сочетания
– звукокомплексы и звукоподражания,
обрывки лепетных слов («сина» – машина).
Речь детей на этом уровне может изобиловать
так называемыми диффузными словами, не
имеющими аналогов в родном языке («киа»
– кофта, свитер). Характерной особенностью
детей с 1 уровнем речевого развития является
возможность многоцелевого использования
имеющихся у них средств языка: указанные
звукоподражания и слова могут обозначать
как названия предметов, так и некоторые
их признаки и действия, совершаемые с
ними («бика», произносится с разной интонацией,
обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность
словарного запаса, в результате чего
ребенок вынужден прибегать к активному
использованию неязыковых средств – жестов,
мимики, интонации.
Наряду с этим у
детей отмечается явно выраженная
недостаточность в формировании
импрессивной стороны речи. Затруднительным
является понимание как некоторых
простых предлогов («в», «на», «под»
и др.), так и грамматических
категорий единственного и множественного
числа, мужского и женского рода, прошедшего
и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая
все вышесказанное, можно сделать вывод,
что речь детей на первом уровне малопонятна
для окружающих и имеет жесткую ситуативную
привязанность. Фразовая речь у таких
детей почти полностью отсутствует; при
попытке рассказать о каком-либо событии
они способны назвать лишь отдельные слова
или одно - два сильно искаженных предложения.
Второй уровень речевого развития
определяется в литературе как «Начатки
общеупотребительной речи». Отличительной
чертой является появление в речи детей
двух-трёх, а иногда даже четырехсловной
фразы. Объединяя слова в словосочетании
и фразу, один и тот же ребенок, может, как
правильно использовать способы согласования
и управления, так и нарушать их. В самостоятельной
речи детей иногда появляются простые
предлоги и их лепетные варианты. В ряде
случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок
со вторым уровнем речевого развития неправильно
изменяет члены предложения по грамматическим
категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит
на столе». По сравнению с предыдущим уровнем
наблюдается заметное улучшение состояния
словарного запаса не только по количественным,
но и по качественным параметрам: расширяется
объем употребляемых существительных,
глаголов и прилагательных, появляются
некоторые числительные и наречия и т.д.
Однако недостаточность словообразовательных
операций приводит к ошибкам в употреблении
и понимании приставочных глаголов, относительных
и притяжательных прилагательных, существительных
со значением действующего лица. Наблюдаются
трудности в формировании обобщающих
и отвлеченных понятий, системы синонимов
и антонимов. Речь детей со вторым уровнем
часто кажется малопонятной из-за грубого
нарушения звукопроизношения и слоговой
структуры слов.
Таким образом, на втором уровне
речевого развития общение осуществляется
не только с помощью жестов и несвязных
слов, но и путем употребления достаточно
постоянных, хотя и очень искаженных в
фонетическом и грамматическом отношении
речевых средств. Дети начинают пользоваться
фразовой речью и могут ответить на вопросы,
беседовать с взрослым по картинке о знакомых
событиях окружающей жизни. Однако дети
с этим уровнем речевого развития связной
речью практически не владеют.
Третий уровень речевого развития
характеризуется развернутой фразовой
речью с элементами недоразвития лексики,
грамматики и фонетики. Типичным для данного
уровня является использование детьми
простых распространенных, а также некоторых
видов сложных предложений. При этом их
структура может нарушаться, например,
за счет отсутствия главных или второстепенных
членов предложения. Возросли возможности
детей в использовании предложных конструкций
с включением в отдельных случаях простых
предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось
число ошибок, связанных с изменением
слов по грамматическим категориям рода,
числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако
специально направленные задания позволяют
выявить трудности в употреблении существительных
среднего рода, глаголов будущего времени,
в согласовании существительных с прилагательными
и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет
понимание и употребление сложных предлогов,
которые или совсем опускаются, или заменяются
на простые.