Развитие наглядно-действенного мышления в раннем возрасте

Вместе с тем теория Ж.Пиаже  о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.

     В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. 
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.  Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.

       П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития. 
Г.С.Костюк подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения. 
Эти же мысли, но в более широком, философском обобщении высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних».

       На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев, Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова, А.М.Матюшкин.  
Требования социальной среды, содержание и методы обучения могут создавать благоприятные условия для интеллектуального развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое преодолевается в ходе интеллектуального развития детей. Обучение обязательно предполагает выработку прочных знаний, умений и навыков. Только при наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок приобретает способность применять усвоенные принципы действий в различных ситуациях и тем самым обогащать их новым содержанием, делать более обобщенными. 
     Таким образом, в процессе развития мышления ребенка возникают конфликты между сложившимися знаниями, способами действий и новыми задачами, диктуемыми обучением.

1.2  Развитие мышления в раннем детстве

      Уже к началу  раннего возраста у ребенка  есть отдельные действия, которые  можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок  обнаруживает связь между отдельными  предметами или явлениями —  например, подтягивает веревочку,  чтобы приблизить к себе игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревочке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, которые объективно и зрительно разъединены, — он связывает и соединяет их в своих практических действиях.  Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной работы мышления — взрослые дают образцы нужных действий и показывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует установлению таких связей в новых условиях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления.

     Сначала установление  таких связей происходит путем  практических проб. Он пробует  разные способы открывания коробочки,  доставания привлекательной игрушки  или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получает эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. 

     Внешние, практические  ориентировочные действия служат  основой и исходным пунктом  для формирования всех форм  мышления. Настойчивое воспроизведение  одних и тех же простых действий  и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конкретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со стороны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существенных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость открытия.      Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлеченности в такое экспериментирование, настойчивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение  исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже  в пределах раннего возраста у  ребенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания какого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок догадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.  Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.  Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее. Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

     Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

1.3 Приемы развития мышления   в раннем    возрасте

     Ребёнок раннего возраста познаёт окружающий мир в основном руками, т.е. наглядно-действенным способом. Для совершенствования наглядно-действенного мышления нужны игрушки, предусматривающие действия с несколькими однородными предметами разного размера или формы. По мере взросления ребёнка их количество должно возрастать. К этому типу относятся традиционные народные и автодидактические игрушки, т.е. сами подсказывающие способ игры. Это: пирамидки, разнообразные по цвету, форме и материалу; вкладыши разной формы и размера для вкладывания и накладывания; матрёшки 3-4-местные;

 "коробки форм", т.е. игровые пособия для вкладывания в ячейки геометрических форм и предметных изображений; столики с отверстиями, колышки, цветочки для втыкания; крупные пазлы и мозаики и др. Действуя с этими (и подобными) игрушками, малыши   учатся соотносить отдельные детали игрушек по их форме, величине, положению в пространстве. Таким образом, формируется его восприятие и складываются представления о свойствах предметов.

В качестве одной из методик  развития мышления можно выделить методику С. Л. Новоселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с приобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.

Исследование проводилось  на материале решения детьми раннего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели - игрушки. В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач.

В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют практическое значение для качественной перестройки детского мышления. Практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию.      В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.

    Для  развития  наглядно-действенного мышления  детей используется методика Сегена. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий. Ценность методики заключается в том, что она предельно проста, может быть применена для исследования детей, начиная с дошкольного возраста и даже с двух лет. Преимущество  данной методики состоит также в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий.

Используются доски  с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этих досок разной степени сложности. Элементарная доска  из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет. 

Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Хорошими результатами считаются:

• выраженный интерес к данному заданию;
• в работе с простыми элементами задания — использование наиболее продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей с целой формой;
• при выполнении более сложных фигур (крест и шестиугольник) — использование «рациональных» проб.

Любая деятельность детей  направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество  промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен  решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью,  окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает  опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.  Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности, а также способствует развитию наглядно- действенного мышления. Ребенок  поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи   ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Таким образом, игра представляет собой  особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную  основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека  - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.  Таким образом, можно говорить о том, что в процессе игровой деятельности целенаправленно можно развивать наглядно- действенное мышление. На первых этапе это манипулирование различными предметами.  Для того чтобы ребенок мог более полно воспринимать предметы и получить пространственное представление, его необходимо учить выполнять соотносящие действия. Такие виды деятельности можно развивать в следующих играх:  разборка и сборка пирамидки, матрешки, коробки с вырезами определенной формы, домик с отверстиями.  В дальнейшем, внешние ориентировочные действия складываются у ребенка при овладении орудийными действиями. Тогда в игре необходимо применять предметы, например, разного размера. Например: ребенок сидит за столом. На противоположной стороне стола стоит машинка. Рукой ребенок не может дотянуться до машинки. Рядом с ним лежит палка. Ребенка просят столкнуть машинку со стола, не вставая со стула. 
Можно предложить ребенку следующую игру: Ему предлагается прозрачная баночка, на дне которой лежит шарик, а так же две ложки разной длины. Ребенка просят достать шарик из банки. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Рассмотрим еще несколько игр направленных на развитие наглядно - действенного мышления. 
Игра «Достань кукле шарик»