Развитие наглядно-действенного мышления в раннем возрасте

 

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное  учреждение

среднего профессионального образования  города Москвы

Педагогический колледж № 18 "Митино"

 

 

 

Развитие наглядно-действенного  мышления

 в раннем  возрасте

 

Выпускная работа

 

 

 

                                                                      Исполнитель: 

 Митрякова Татьяна Евгеньевна                                                                                     

                                                                 обучающаяся по программе

                                                                  профессиональной   переподготовки

                                                                  «Дошкольное образование».  

                                                                  Руководитель:   Голева Л.В.

 

 

Допущена к защите                                                                 Дата защиты __________

____________2013 г   

____________                                                                           Оценка  ____________

 

 

Москва, 2013

 

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте

1.1. Изучение мышления в раннем  возрасте отечественными и зарубежными психологами…………........................................................................................6

1.2. Развитие мышления  в раннем   возрасте…………………………………..11

1.3. Приемы развития мышления   в раннем    возрасте ….…………………..16

Глава 2. Реализация программы коррекционно-развивающих   занятий  с детьми    направленной на    формирование наглядно-действенного мышление детей     раннего возраста 

2.1 Система работы воспитателя в организации адаптации  детей раннего возраста к условиям…………………….29

2.2. 

 

Заключение….……………..……………………………………………………39

Список использованной литературы…………………………………...……40

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

    Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.

     Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.Подъяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения - от дошкольных учреждений до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся. 
     Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения - от дошкольных учреждений до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся. В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста.

      Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему «пищу», необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка. Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А. В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, созревание которого не закончилось, особенности которого еще не сложились, возможности которого еще ограниченны. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие.

     Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов: восприятия, речи, мышления, в качестве первой и исходной формы которого  рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием. Развитие мышления, указывает С.А.Рубинштейн,  начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребёнок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребёнка - сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребёнка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребёнка приобретает осмысленный характер.

      Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении.

     Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания, раздвигая горизонты последнего. В отношении маленького ребенка важен процесс действий с познаваемыми предметами, начинает функционировать первая форма мышления - наглядно-действенное. На ранних ступенях развития ребенка личный опыт - важнейший путь познания окружающего мира. Как образно сказал И. М. Сеченов, ребенку с самых малых лет начинают преподносить и делом и словом готовые формы чужого опыта, снимая с его слабых плеч тяжелый труд познания собственным трудом. Это происходит за счет формирования различных видов деятельности, а также обучения. Это и составляет актуальность темы  работы.

    Целью данной работы является теоретическое обоснование  и описание практического опыта  проведения коррекционно-развивающих занятий по формированию наглядно - действенного мышления детей раннего возраста. 

В процессе работы решались следующие задачи: 

1.  Охарактеризовать  особенности развития наглядно- действенного мышления детей раннего возраста.  

2. Рассмотреть практический  опыт проведения психолого-педагогических  мероприятий с детьми раннего возраста  по  формированию   наглядно- действенного мышления   в ГБОУ № 2304.

 

   

 

 

Глава 1. Теоретическое  изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте 

 

1.1 Современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке

     На протяжении многих лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них – это проблема процессов восприятия. Вторая - это проблема формирования и развития мышления. 
     Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. В настоящее время психологами достаточно отчетливо охарактеризованы три основных стадии развития детского мышления (которые называются также и формами, и видами мышления). Это наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное, или предметно- действенное, мышление.  Обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах - орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях. 

В переходе к следующей  стадии - наглядно- образному мышлению – важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в  процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Сначала мыслительные действия представляют собой лишь незначительные внутри практического предметного действия. Затем они приобретают определенную самостоятельность, осуществляясь посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией. 
Завершающую стадию - словесно- логическое мышление – иногда подразделяют на две: конкретно – понятийное и абстрактно - понятийное мышление. На стадии конкретно- понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на это стадии связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены. Применять мыслительные операции для познания нового ребенок может лишь в знакомой в целом жизненной ситуации.

     На стадии абстрактно- понятийного мышления детям становятся самостоятельных решения сложных познавательных задач. Мыслительные операции делаются обобщенными, формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

     Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход ко второй стадии - наглядно - образно- словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно- понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно- понятийного мышления.

Становление каждой следующей  стадии происходит внутри старой. Это  выражается в том, что доминирующими  пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления.

Из-за того, что зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, а старые способы в преобразованном виде присутствуют на более высоких стадиях, на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий. Рассмотрим операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.  Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которых выделены в результате анализа. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и выделение от других.

 Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам. Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.  Все эти операции не могут появляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что- то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования действительности.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности  совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления.

       Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, пред- дошкольный, дошкольный – младший, средний, старший - возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.

В настоящее время  обычно описывается развитие той  или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать  определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).

Один из наиболее известных  психологов современности, швейцарский  ученый Ж.Пиаже наиболее логически  обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:

• признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;
• вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;
• выделение в каждой стадии развития двух периодов - становления определенных способностей и свободного владения ими.
• Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.
• Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др.
• Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.