Развитие монологической речи дошкольников с помощью творческого пересказа

При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи.

Таким образом, под пересказом понимается свободная передача текста «своими словами» или передача слушателям повествования или описания, созданного говорящим. Выделяют несколько видов пересказов, используемых в школе: рассказывание на основе личных впечатлений, подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ. Рассказывание на основе личных впечатлений предполагает изложение фактов и впечатлений из личного опыта. Задача подробного пересказа – воспроизвести текст в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Краткий пересказ предполагает сжатую передачу смысловых частей текста. Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линий произведения. При творческом рассказывании делаются дополнения и производятся различные перестройки в исходном тексте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Условия использования творческого пересказа в развитии монологической речи дошкольников

Монологическая речь – более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.

Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться, прежде всего, данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.

Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе [36, с. 64].

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамматическом уровнях [40, с. 11]. Системность языка помогает понять и объяснить усвоение ребенком родного языка.

Поскольку лингвистика текста является сравнительно молодой областью языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. В литературе можно встретить различные термины: «теория текста», «синтаксис текста», «стилистика текста», «синтаксис сложного синтаксического целого» и др. При определенных различиях, отражающих специфику подхода, все эти названия относятся к одной и той же области знания, предметом изучения которой является текст [5, c. 522].

Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока не существует. Тем не менее лингвисты чаще всего ссылаются на определение, данное И.Р. Гальпериным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия (заголовка), ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзацев), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической), имеющее определенную целенаправленность и установку» [6, c. 18, 5, с. 522].

Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).

Чтобы мысль в тексте развивалась, необходимо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Например: «Утром по влажной от росы дорожке шла птица. Она шла неторопливо, изредка поглядывая на  меня  темным, круглым, как  бусинка, глазом».

Лингвистами установлено, что предложения скрепляются с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной.

При последовательной связи возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении станет «данным», к последнему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д. Сущность последовательной связи можно выразить схемой: Н1–Д1–Н2–Д2… Например: «Летом я жил в маленьком городе (Н1,). Город (Д1) стоял на берегу реки (Н2). По ней (Д2) плыли пароходы (Н3), баржи, плоты».

При параллельной связи возникает как бы «пучок мыслей»: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое: 

            Н1

Д1,2,3 – Н2.

            Н3

Например: Москва (Д1) – столица России (H1). Это (Д2) политический, культурный (Н2) и промышленный центр страны. Москва (Д3) – крупный транспортный (Н3) узел.

Необходимость повторения определенных сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов, которых нередко нельзя избежать. Но повтор не всегда является недочетом [39, с. 67].

Между предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами коммуникации, т. е. смысловая связь. Как не всякие слова можно объединить в одно предложение, так и не всякие предложения можно соединить в один связный текст. Например: «Витя пошел купаться на озеро. На столе лежали канцелярские кнопки». Эти предложения объединить в текст невозможно, так как они разнородны по смыслу.

Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются. В каждой группе тесно связанных между собой предложений раскрывается своя микротема. Каждая микротема — это рассказ в миниатюре со своим началом, развитии действия и концовкой. Приведем для примера рассказ И. Полянова «Веснушки».

(1) У ольхи  на ветках коричневые круглые  шишечки. (2) Это кладовые (3) В них дерево хранит свои семена. (4) Ольха до поры до времени i раскрывает своих кладовых: ветер бьет шишечки, выдувает семена и i чего не добьется. (5) Мороз стучит — не достучится.

(6) Поворотит  солнце с зимы на весну, начнет  пригревать — тег лучи, как  золотые ключики, отомкнут кладовые.

(7) Семена мелкие, рыжеватые, и снег под ольхой  сплошь в веснушках.

В данном тексте две микротемы: первая раскрывается в 1-3 предложениях (представление о кладовых ольхи), вторая – в 4-7 предложениях (характеристика свойств этих кладовых).

Отграничению одной микротемы от другой помогает постановка смыслового вопроса от предыдущего предложения к последующему. Если смысловой вопрос поставить нельзя, значит oписание микротемы исчерпано, далее идет начало новой микротемы. В представленном отрывке к первой микротеме можно поставить вопросы: «Что за шишечки?»; «Какие кладовые?», – а ко второй микротеме: «А мороз?»; «А солнце?»; «А семена?»; «При чем тут веснушки?»

Смысловая связь, существующая между предложениями, предполагает грамматические средства ее выражения. Лингвисты                     (Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и другие) выявили  следующие связи между предложениями.                                    

Цепная связь может быть трех видов, к которым относится синтаксический повтор («Девочка открыла глаза, увидела медведей бросилась к окну. Окно было открыто»), местоименная замен («Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было доне домой. Он сложил их в лесу») и синонимическая замена («Красная шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Boшла девочка в дом»).

Широкое распространение цепных связей, по мнению Г.Я. Солганика, объясняется тем, что они в наибольшей степени способствуют специфике мышления, особенностям соединения суждений. Там, где мысль развивается линейно, последовательно, каждое последующее предложение развивает предшествующее, как бы вытекает из него, цепные связи неизбежны                   [39, с. 67-68].         

Параллельная связь характеризуется тем, что предложения сцепляются одно с другим, а сопоставляются. При этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического наполнения, возможно сопоставление или противопоставление. Например:

Пришла весна. Развернулись на березках молодые, нежные листочки. В зеленой траве распустились золотые одуванчики. Появились букашки, червячки. Под землей из личинки вывелся майский жук... (Г. Скребицкий).

При лучевой связи называется объект, а затем дается его характеристика. Например:

У второго мальчика, Павлуши, волосы были всклоченные, черные, глаза серые, скулы широкие, лицо бледное, рябое, рот большой, но правильный, вся голова огромная, как говорится, с пивной котел, тело приземистое, неуклюжее. Малый был неказистый           (И. Тургенев).

Текст только в том случае можно назвать речевым произведением, если он обладает соответствующими признаками. Из всех признаков, выделяемых лингвистами, мы рассмотрим некоторые из них.

Важным признаком текста является связность, которая выражается в связях между словами, предложениями и частями высказывания.                                                                                      

Признаком текста является также законченность, характеризующаяся исчерпывающим выражением замысла автора, достигнутым развертыванием темы. Соотнесение концовки с заголовком, наличие у текста заглавия, обладающего способностью ограничивать высказывание, способствует завершенности. Например:

Почему Тюпу прозвали Тюпой

Когда Тюпа очень удивится или увидит непонятное и интересное, он двигает губами и «тюпает», и «тюпает»: тюп-тюп-тюп... Травка шевельнулась от ветра, пичужка пролетела, бабочка вспорхнула — Тюпа ползет, подкрадывается поближе и тюпает: тюп-тюп-тюп... Схвачу! Словлю! Поймаю! Поиграю! Вот почему Тюпу прозвали Тюпой              (Е. Чарушин).

В этом тексте концовка прямо соотносится с заголовком, практически повторяя его. Указывая на то, что развитие темы достигло логического предела, конечная часть в значительной мере обеспечивает завершенность текста.

Все признаки речевого произведения взаимосвязаны между собой          [39, с. 66].

Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т.д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел – важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.

Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намёки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку» [14, с. 52]. Как отмечает Н.И. Жинкин, описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.

Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения.

В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.

Фрагменты текста определенного типового значения называют типами речи. К ним относятся описание, повествование и рассуждение              [24, c. 38].

Данные типы речи обучающиеся могут использовать при создании пересказа.

Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию монологической речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости к первоисточнику [1, c. 206, 8, c. 23]. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.  
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное [50].

Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования [1, c. 288]:

1. они должны иметь воспитательную  ценность, обогащать моральный опыт  детей; быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

2. иметь четкую композицию с  хорошо выраженной последовательностью  действий (не берутся сложные  описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом; должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина,               В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы – на темы из личного опыта, на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения [50].