Развитие личности дошкольника

У детей-дошкольников с нарушениями  речи игровая деятельность отстает  в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные О.Н Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью .

Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др..

Сравнительный анализ игровой  деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с  нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с тяжелыми нарушениями  речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями  речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием в2-4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[11].

По развитию умения выполнять  предметно-содержательную сторону  игры и налаживать взаимодействие с  ровесниками дети с тяжелыми нарушениями  речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).

Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.

Группировка игрушек в  игровой комнате по темам и  внесение атрибутов не побуждают  детей с тяжелыми нарушениями  речи к организации сюжетно-ролевой  игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями  речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов.

Побуждение детей с  тяжелыми нарушениями речи к действиям  с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[19].

Как свидетельствуют психологические  исследования, дети старшего дошкольного  возраста с нарушением речи, по сравнению  с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету .Если ребенок начинает играть со своими ровесниками, то в процессе развертывания сюжета быстро «соскальзывает» с отведенной ему роли, нарушая тем самым правила, следовательно, и саму игру, поэтому дети его или не принимают в игру, или дают ему второстепенные роли.

Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с  нарушением речи, заключаются в недостатках  речевого развития, в частности в  несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[30].

Для детей с алалией, в  которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.

Дети с заиканием в  игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].

Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[33].

Подводя итог анализу научных  исследований, можно отметить, что  не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями  изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного  развития. Разработка этой проблемы будет  способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].

 

 

 

 

Глава 2. Организация и методики исследования личностного развития дошкольников с нарушениями речи

2.1. Характеристика  выборки, организация исследования

 

Экспериментальное исследование проводилось марте 2013 года.

В исследовании принимали  участие 30 дошкольников подготовительной группы, в возрасте 6- 7 лет. Среди  участников 15 детей с нормальным речевым развитием, 15 детей с нарушениями  речи (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи 3 уровня).

Исследование проводилось  в групповой форме, некоторые  методики индивидуально с каждым из испытуемых, а также в группе родителей во время родительского  собрания.

Общие принципы психологической  диагностики:

1. Добровольность участия в психодиагностическом обследовании, которая подразумевает не только формальное согласие испытуемого, но и осознание им целей и задач исследования, а также того, как будут использоваться его результаты. Для обследования детей до 16 лет необходимо согласие их родителей.

2. Конфиденциальность информации, полученной при психодиагностическом обследовании, необходимость сохранения профессиональной тайны. Результаты могут быть сообщены третьим лицам только с согласия испытуемого. Эта норма имеет следующие ограничения.

- Обследование, которое проводится  в интересах организации (школа,  предприятие, суд и др.) подразумевает  ознакомление заранее оговоренного  круга лиц из организации с  результатами. Однако испытуемый  должен быть поставлен в известность  об этом до того, как он даст  согласие на обследование.

- Родители имеют право на  информацию о результатах своих  детей.

- Профессиональная тайна может  быть нарушена в рамках требований  законодательства.[8]

Таким образом, в случае тестирования детей необходимо согласие их родителей. С результатами необходимо ознакомить родителей, а также некоторых  сотрудников образовательного учреждения.

2.2. Методики  исследования

 

Методики исследования: Для решения экспериментальных задач были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Проективный тест тревожности Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки [9, с. 187-190] – цель: определение уровня тревожности старшего дошкольника; вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий уровень тревожности; средний уровень тревожности; низкий уровень тревожности
2. Методика 2. Опросник Лаврентьева Л. П. и Титаренко Т. М.  «Уровень детской тревожности» [24] - цель: определение уровня тревожности дошкольника; вычисляется балл тревожности по количеству положительных ответов: высокий, средний или низкий.(Приложение 1)
3. Методика «Лесенка» Щур- цель: определение самооценки старшего дошкольника (Приложение 2).

Для сравнения статистического  различия показателей в группах  детей контрольной (с нормальным речевым развитием) и экспериментальной (с речевыми нарушениями) использовали Т-критерий Стьюдента.

 

 

Глава 3. Особенности личностного развития дошкольников с нарушениями речи

3.1. Результаты  исследования

 

Для исследования уровня тревожности  с детьми была проведена проективная  методика Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Ее суть заключается в том, что ребенку представляется возможность на пустующее место лица главного героя ряда рисунков подставить радостную или грустную физиономию, объяснив свой выбор. При анализе ответов детей возможно выявить уровень детской тревожности, а также предположить причины ее вызывающие. Результаты по всем методикам занесены в таблицы 1 и 2 (Приложение 3).

В процессе проведения проективной  методики определенное внимание необходимо уделять не только выбранному испытуемым «лицу», но и его комментариям.

При анализе первой картинки ребята, выбравшие веселое лицо так  комментировали свой выбор: «Они веселые», «Играть с маленькими интересно»; выбравшие грустное лицо говорили: «Я не знаю», «Скучно с маленькими играть». Негативные ответы чаще давали дети из неполных семей.

На вторую картинку при  выборе веселого лица испытуемые говорили: «Наверное, хорошо гулять с маленькими», а при отрицательном выборе – «Я не буду гулять с мамой».

При комментировании объекта  агрессии, изображенного на третьей  картинке, ребята замечали: «Нельзя драться, это плохо» (выбор веселого лица), «Я буду плакать» (при выборе грустного).

На просьбу прокомментировать  самостоятельное одевание ребята отмечали: «Я сам одеваюсь, я уже большой», «Большие дети сами одеваются» (при выборе веселого лица), «Девочка сама одевается и ей скучно» (при выборе грустного).

Игра со старшими детьми чаще вызывала у испытуемых положительные  эмоции. Они отмечали: «Играть со старшими интересно», «Веселая игра» (выбор лица – веселый). Те ребята, что выбрали грустное лицо, отвечали: «не хочу играть так».

На шестую картинку при  выборе веселого лица комментарии были такого рода: «Люблю спать один», а при выборе печального лица: «Одной спать страшно!».

На картинку с умыванием  ребята говорили: «Если вода теплая» (при выборе веселого лица), «Вода, наверное, горячая» (при выборе грустного).

Комментируя картинку «Выговор», ребята говорили: «Нельзя детей одних оставлять» (при выборе веселого лица), «Меня наказывают» (при выборе грустного)

Картинка «Игнорирование» получила такие комментарии: «Маленького ребеночка надо больше любить» (при выборе веселого лица), «Папа меня больше не любит» (при выборе грустного). Ответ последнего типа чаще встречался в группе детей из неполных семей.

На изображение агрессии ребята отмечали: «надо играть дружно» (при выборе веселого лица), «Плохой мальчик – дерется» (при выборе печального).

Изображение собирания игрушек  породило такие отклики: «надо все самому убирать» (при выборе веселого лица), «Убирать сама не буду» (при выборе грустного).

Картинка «Изоляция» вызвала у испытуемых только негативные отклики: «Они плохие», «А почему меня не берут играть» и т.д.

Картинка «Ребенок с родителями», напротив, сопровождалась только позитивной реакцией типа «Я люблю своих родителей», «Родители хорошие».