Развитие личности дошкольника

 

 

1. Абрамова Л. С. Возрастная психология. М.:ТЦ Сфера, 2008.- 665с.
2. Арушанова А.Л. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296с.
3. Белобрыкина О.А. Речь и речевое общение. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 240с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — С. 145.
5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2002.
6. Волковская Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи: пособие для психологов, логопедов, учителей-дефектологов / Т. Н. Волковская, Л. Х. Юсупова (по научной редакцией И.Ю. Левченко) – М.: Книголюб, 2008. – 96с.
7. Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Л. Л., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Изд. Дом «Ноосфера», 2005.-358с.
8. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие [Текст] / О.Е.Грибова – М.: Айрис-пресс, 2008. – 91 с.
9. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. Логопедия. Екатеринбург, 2000 л.
11. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Калягин В.А., Овчинникова Т.С. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 320с.
12. Крайг Л. Психология развития. СПб.: Питер, 2005.-824с.
13. Крыжановская Л. М. Психология развития. М.: Владос,2002.-365с.
14. Кузьмина Е. Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет. 2001. – 48 с.
15. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. 2-е изд., перераб. - М., 1998.
16. Лебединская К.С., ЛебединскийВ.В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: Учебное пособие для вузов.- Издательство: Академический проект, 2011 .- 303с.
17. Логопедия Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2003.
18. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /под ред. Л. С. Волковой, Н. С. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 680с.
19. МельникС.Н. Психология личности/ МельникС.Н. – Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004. – 96с.
20. Морозова  Е.В.  Рисование  на  логопедических  занятиях. // Логопед  -  2004,  №5,  с. 91 – 94.
21. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у школьников и младших школьников.- Ярославль: ТОО «Гинго», 1995.-240с.
22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.
23. Овчарова Р.В. Практическая психология образования.- М.: Академия, 2003.-448 с.
24. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А.  Головей.- СПб.: Речь, 2002.
25. Психология человека от рождения до смерти/ Реан А.А.-СПб: Еврознак,2002.-656 с.
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.
27. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.- Л., 1990.-326с.
28. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2008. – 366 с.
29. Тихеева Е.А. Развитие речи детей [Текст] / Е.А.Тихеева. – М.: Просвещение, 1981. – 156 с.
30. Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений [Текст] О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
31. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития.- М.: ПЕР СЭ, 2004.-256с.
32. Федоренко Л.П, Фомичева Л.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста- М.: Просвещение, 1977.-186с.
33. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями [Текст] / Т.Б.Филичева, А.Р.Соболева. – Екатеринбург: АРГО, 1996. – 80 с.
34. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.

 

Введение 
Актуальность темы. 
Речь - бесценный дар природы человеку, через речь осуществляется взаимодействие людей. Только человек обладает счастливой возможностью рассказать о своих чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать стихотворение.…

Язык и речь традиционно  рассматривались в психологии, философии  и педагогике как узел, в котором  сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством  человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также  необходимым условием воспитания и  обучения, ^[4]

общения. 
Дошкольный и младший школьный

возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве  является необходимым условием решения  задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей  в ^[4] сенситивный период развития. [19] 
Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии ^[7]

личности ребенка и  его социальной адаптации.[6] 

Связная речь, являясь  самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет  важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает  в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. 
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской [17], только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации. ^[5]

Проблема связной речи в методическом аспекте важна  еще и потому что связная речь - основной способ получения знаний. Особенно настораживает тот факт, что проблемы в развитии связной  речи

отмечаются и у  младших школьников, речевое недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в полном объеме усваивать программу  общеобразовательной школы.[48] 
^[19]

Гипотеза исследования: старшие  дошкольники с нормальным речевым  развитием и речевыми нарушениями  имеют значимые различия в основных личностных характеристиках, в частности, уровне тревожности, самооценке. 
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы личностного развития дошкольников с нарушением речи 
Характеристика психического развития дошкольника с нормальным речевым развитием 
Для самооценки дошкольников свойственна также несамокритичнисть. Они скорее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. По наблюдениям психологов, самосознания личности, без которого невозможны самокритичность и самоконтроль как сознательные волевые процессы, происходит опосредованно, через познание людей, которые его окружают. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем себя. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна разным формам проявления самосознания, прежде самокритичности. 
Знание индивидуальных особенностей самооценки старших дошкольников является одной из важнейших предпосылок эффективности педагогического управления их социально значимой активностью в процессе обучения и воспитания. Развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе, результатом которого является определенная самооценка, происходит из-за отражения ею реальных связей с окружающим миром, которые существуют только благодаря активности личности. При этом важно учесть, что самооценка как структурный компонент Я-образа ребенка, определенную степень ее эмоционально-ценностного отношения к себе является постоянно действующим мотивационным фактором в процессе жизнедеятельности личности. Поэтому, направляя активность ребенка, придавая ей социальной значимости, можно влиять не только на сферу его сознания, а достичь гармонизации развития подрастающей личности в целом. 
В процессе формирования у старших дошкольников правильного самосознания важно учитывать, что лучше всего дети узнают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижение источников своего успеха в учебе им необходимо научиться видеть себя со стороны. Поэтому уже в подготовительной группе рекомендуется направлять внимание детей на то, как они работают, достаточно старательные и дисциплинированные, не тратят свое время, целесообразны приемы используют для достижения успеха. 
На формирование правильного самосознания влияет также совместная деятельность, что позволяет ребенку почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, школьник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в ней. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе среди других. 
Правильная самооценка стимулирует учебную активность старших дошкольников, их стремление улучшать достигнутые результаты, быть на уровне требований педагога. Вследствие создания благоприятной нравственной атмосферы в школе, чуткого и одновременно требовательного отношения к ребенку учителей и родителей, положительного опыта школьника в учебной деятельности в структуре его Я-образа закрепляются общественно значимые свойства, возрастает роль мотивации, направленной на повышение уровня уважения к себе как субъект объекта обучения, устанавливается согласованность между его притязаниями и возможностями. Благодаря этому он сам начинает изменять внешние обстоятельства своего развития. По положительного направления детской активности это той психологической основой становления личности, способствует формированию потребности в постоянном самосовершенствовании.[14] 
Личность старшего дошкольника характеризуется специфическими особенностями побудительной сферы. В этом возрасте потребности личности развиваются на основе тех, которые сформировались ранее. Прежде сохраняется потребность в игре. Поэтому в подготовительной группе детского сада важным средством пробуждения интереса к учебе, облегчения сложной учебной деятельности является создание игровых ситуаций, использование дидактических игр на занятиях. 
Игровая деятельность имеет большое значение для развития побудительной сферы ребенка, в том числе и для развития сознательного желания учиться. Именно в игре происходит переход от мотивов как неосознанных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к побуждений как обобщенных, т.е. наиболее осознанных, намерений. Одной деятельности не свойственно такое эмоционально захвачено вхождения ребенка в жизнь взрослых, как игре, в которой она добровольно подчиняется различным требованиям. 
Потребность старших дошкольников в движении остается такой сильной, как и у дошкольников. Часто она мешает им сосредоточиться на занятии. Сдерживая себя на уроке, они нередко проявляют особую подвижность на перемене, что утомляет их и снижает работоспособность на следующем занятии. Поэтому учитель должен уметь организовать отдых детей, включая их в подвижные игры на переменах, давая им двигаться на уроках (физкультминутки). 
Особенно значимой для дальнейшего развития личности старшего дошкольника, как и дошкольника, есть потребность во внешних впечатлениях. В начале обучения она является главной движущей силой развития.[17] 
Характеристика речевого развития в норме и при наиболее распространённых речевых нарушениях в дошкольном возрасте 
Речь дошкольника развивается очень быстро. Словарный запас растет

не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных. ^[12]

До 6-ти лет в среднем  охватывает 14 тыс. слов. Параллельно  они овладевают

умением сочетать слова  в предложения по законам грамматики, в 4-5-^[12]

летнем возрасте без специального обучения усваивают элементарные правила  грамматики и синтаксиса родного  языка[52]. 
Развитие речи происходит в процессе совершенствования практического использования языка в

общении с другими  людьми. Время речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. ^[4]

Усвоение языка сопровождается большой активностью ребенка. В  школьном возрасте она является чувствительной к языковых явлений. Одновременно с  ориентацией на содержание слов она  проявляет завидную интерес к  звуковой формы слова, часто специально меняет слова, создает новые[46]. 
На 5-м году жизни школьники пытаются осознать значение слов и объяснить их строение. Дети старшего школьного возраста уже отличают слова для обозначения существующих предметов от слов, состоящих из произвольного набора букв (например, «яблоко» и «яко»). Однако они еще не осознают, что слова взяты для обозначения объектов не в связи с определенной необходимостью, а произвольно. На вопрос, можно ли назвать собаку коровой, а корову собакой, дошкольник скорее всего ответит: «Нет, собаки лают, а коровы дают молоко». Как утверждает Л. Выготский, ребенок думает, что название объекта принадлежит ему «от природы». 
Полное понимание значений слов приходит к детям лишь через несколько лет, когда эти слова они начинают активно использовать в своем лексиконе. Это означает, что у детей использование слова опережает его понимания. На это обстоятельство первым обратил внимание Ж. Пиаже, по наблюдениям которого, дети 4-6 лет правильно употребляют слова «больше» и «меньше». Однако во время выясне��ия, понимают ли они, что количество воды не изменится, если ее перелить из одного стакана в другой, высшее и узкую, было обнаружено, что на этом этапе развития языковое обучение не помогло им усвоить количественные понятия. На основе этого и подобных экспериментов был сделан вывод, что язык не является основным фактором умственного развития.[44] 
В мышлении и умении решать смысловые проблемы слова играют важную, но не главную роль. Так, глухие дети справляются со многими видами познавательных задач и решают большинство коммуникативных и других проблем не хуже, чем дети, которые слышат. Возможно, они опираются на невербальные системы символов - образы, изобразительные формы.[40] 
Большинство психологов соглашается с тем, что когнитивное развитие является основой речевого. Для общения на соответствующем уровне школьникам нужно иметь определенные знания об окружающем мире, элементарное понимание чужих и личных возможностей. В свою очередь речь способствует усвоению новой информации, запоминанию, решению познавательных, мыслительных задач. Знание ее помогает детям уяснить суть понятий, не связанных с физическими свойствами объекта.[39] 
Психолингвисты утверждают, что речь имеет первоочередное значение в усвоении детьми социальных понятий, связанных со статусом и ролью (например, приятель, друг, учитель, тетя, дядя, врач). Школьники овладевают ими, наблюдая за социальным взаимодействием, стилем речи взрослых, воспринимая содержание их разговора. Частично овладев язык, ребенок уже способен словесно сформулировать правила, которые управляют его действиями в различных ситуациях.[56] 
Важное значение для психического развития школьника имеет коммуникативная функция языка, которая заключается в использовании языка как средства общения. Как известно, дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить. С развитием речи их общение становится более совершенным. Его эффективность зависит не только от знания грамматических правил и значений, но и от навыков высказывания определенного мнения в соответствующей ситуации. Умение разговаривать основывается на таких социальных навыках, как последовательность говорения; опыта, умений, интересов и потребностей собеседника; избежание доминирования в разговоре и перебивки собеседников;проявление внимания и готовность продолжить общение невербальными средствами (взглядом, жестом и т.п.).[36] 
По мнению Ж. Пиаже, раннее речи еще не коммуникацией, оно должно эгоцентричный характер. Малыши, утверждал он, не понимают, что точка зрения собеседника может отличаться от их. Вещание их напоминает размышления вслух, благодаря которым они описывают свои действия, участвуют в «групповом монологе», в котором придерживаются своей линии разговора и почти не реагируют на замечания собеседников. И только в 6-7 лет эгоцентрическая речь изменяющимся социальным, которое уже учитывает точку зрения собеседника и делает настоящий диалог. Более поздние исследования показали, что Ж. Пиаже определенной степени недооценил умение маленьких детей общаться, ведь многие из них в 4-летнем возрасте уже проявляют умение регулировать разговор соответствии с потребностями собеседников.[26] 
С развитием когнитивных навыков, расширением знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и общения. Они учатся слушать, часто улавливают в сообщениях многозначность и обходятся без ее толкования другими.[25] 
Коммуникативно-речевое развитие на четвертом году жизни заключается в продолжении усвоения ребенком экспрессивно-мимических, паралингвистических (невербальные: жесты, мимика, движение и т.д.; парамовни: интонация, ритмика, мелодика и др.). Языковых средств. Она понимает язык без наглядности, внимательно слушает сказки, осознает их содержание, с помощью взрослого охотно перечисляет их. В общении младшие школьники пользуются простыми и сложными (сложноподчиненными) предложениями, проявляют инициативу и активность. 
На пятом году жизни ребенок начинает овладевать различными модификациями темпа и силы голоса, дикции и выразительностью речи. Объем бытовой лексики приближается к ее объему у взрослого человека. Словарный запас составляет почти 5 тыс. слов. Школьник учится правильно согласовывать слова, использует распространенные предложения, его высказывания адекватные ситуации речи. Он отвечает на вопрос, ставит встречные, самостоятельно делает простые объяснения, приводит доказательства, пересказывает сказки и рассказы, с незначительной помощью взрослого составляет описательные и повествовательные высказывания. 
В 6-7 лет адекватными ситуации является темп и сила голоса, правильно поставленная дикция, разнообразнее средства выразительности речи, обогащается объем бытовой лексики, происходит активное овладение видовыми, родовыми и образными понятиями. Словарный запас достигает 5-б тыс. слов. В этом возрасте школьник умеет согласовывать слова по всем грамматическими категориями, использует все типы предложений (простые, распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные). Его высказывания адекватные конкретным коммуникативным ситуациям и внеситуативно общению.[3] 
Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно придумывают сказки, рассказы, используют разнообразные выразительные средства, заинтересованно воспринимают чужие аргументы, доказательства и сами ими пользуются. Они проявляют инициативу в общении: делятся впечатлениями со сверстниками, задают вопросы, привлекают сверстников и старших к общению. Старшие дошкольники даже отмечают речевые ошибки сверстников, исправляют их, пользуются простыми понятиями. Их речь чистая, грамматически правильная, отчетливая. 
Всего коммуникативно-речевое развитие младшего школьника происходит на следующих уровнях: 
а) поведенческий уровень (овладение речевой поведением), особенностями которого являются: 
- Направление внимания на партнера по общению, установка на реакцию-ответ; 
- Владение разнообразными экспрессивно-мимическими средствами общения; 
- Умение налаживать межличностные контакты; 
б) когнитивно-лингвистический уровень (развитие понятийной сознания), который характеризуют: 
- Понимание пространственно-временных признаков ситуации общения (слов, характеризующих место, время, содержание взаимодействия); 
- Осознание эмоционального содержания ситуации общения (слов, характеризующих эмоциональное состояние человека); 
- Понимание действующих лиц в игре, труда (слов, характеризующих человека); 
- Обогащение словарного запаса (разнообразное и точное использование лексики, соответствует ситуации и содержания общения); 
- Грамматическая правильность речи; 
- Фонетический развитие (произношение звуков, дикция, сила голоса, паузы, ударение); 
в) личностный уровень (регулирование речевого взаимодействия), свидетельством которого являются: 
- Стремление к развернутости, логичности и связности высказывания, рассказы; 
- Управление речью, его изменение в соответствии с развитием ситуации; 
- Совершенствование характера производимого текста (учитывая ситуацию, опыт, творческий подход); 
- Самооценка в действии, определяющий тип коммуникативной позиции в общении; 
- Ценностные ориентации, связанные с человеком (оценка собеседника, безоценочное восприятия другого человека); 
- Потребность в межличностном общении, широта и действенность его мотивов. [37] 
 

Речь формируется  в деятельности. Наряду с игровой  деятельностью большое значение в развитии речи имеет изодеятельность. Рисование развивает мышление, восприятие, воображение, мелкую моторику, что теснейшим образом связано с развитием активной речи ребенка.[55] 
^[8]

Рисование школьника тесно  переплетается с игрой. Процесс  рисования разворачивается как  своеобразная игра. Графические изображения  фиксируют развертывания сюжета игры, помогают развивать его. Например, ребенок изображает прямоугольник: «Вот стены. Но они в воздухе висят. (Дорисовывает высокий фундамент.) Это  скала. Крепости на скалах строят, чтобы  туда без разрешения никто не прошел». С соответствующими комментариями  рисунке появляется забор, волны  океана у подножия скал, лифт от замка  к подножию, балкон и окна в доме. С аморфной начальной формируется  насыщенный дифференцированный образ. По сути, ребенок создает условия  ситуации, в которых заинтересовано действует.[14] 
Рисуя, ребенок как бы выступает участником изображаемых событий, вносит в эти события других участников, между которыми возникает взаимодействие. Герои рисунков действуют и переживают, как живые существа, есть ребенок использует такой художественный прием как одухотворения. Школьник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику события. Так, Кристина К. (7; 0) из��бразила лестницы и двух девочек, стоящих рядом, спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «это Золушка идет на бал и возвращается» [15]. 
Игра в процессе рисования производит подобный игровой деятельности влияние на развитие психики и личности ребенка. Рисунок становится той образной основой, которая облегчает для ребенка осмысления своего опыта, формирование у нее внутреннего плана действий. Изображая на своих рисунках свою семью, ребенок имеет возможность самостоятельно определять круг необходимых для быта предметов, осмысливает способы их использования, роль каждого члена семьи в различных ситуациях. Так, ребенок хочет изобразить семью во время обеда. Значит, нужно нарисовать те предметы, которые используются во время обеда: стол, тарелки, кастрюли и т.д.. Дети и отец сидят за столом, а мама с подносом подходит к столу.[41] 
В процессе рисования ребенок опирается на условную ситуацию, характерную для игры. Актуализация условной ситуации для ребенка достигается с помощью речи. Речь служит важным средством фиксации образов ребенка, которые используются для построения внутреннего плана создания рисунка. При этом внутренний план не только приводит внесении изменений и дополнений в рисунок, но и сам перестраивается под влиянием осмысления изображенного. С помощью речи ребенок дополняет нарисованный содержание воображаемым или тем, что невозможно или трудно изобразить (нравственные качества, развитие событий, звуки), объясняет смысл изображения преодолевает возможные ошибки, технические барьеры, углубляют непохожесть рисунка с задуманным. Так, Олечка Р. (6 г. 5 мес.) Рисует треугольник и объясняет: «Это у меня крыша. А здесь будет море. А под крышей - дети будут прятаться от солнышка». Время компенсация технического несовершенства рисунка с помощью речи может и тормозить развитие собственно рисование.[38] 
Речь помогает подключить к созданию рисунка окружающих. Ребенок обращается к взрослому за помощью, с целью узнать его мнение. Так, Наталья М. (6 г. 8 мес.) Спрашивает: «Как показать, что птичка улетела в теплые края, а весной вернется?». 
С помощью комментирования рисунка ребенок привлекает к себе внимание сверстников, которые часто становятся помощниками и соисполнителями. Николай П. (6 г. 4 мес.): «У меня лучший замок будет. Тут нужно нарисовать подъемный мост». Петр Л.: «Я смогу городов нарисовать. Я видел такие в кино». В речи ребенка проступает его отношение к нарисованного. Оно преимущественно является положительным, насыщенным оптимистичным эмоциями, верой ребенка в собственные силы. 
Важную роль речи играет в процессе развития способности ребенка к созданию замысла. Сначала речь носит констатирующий описывая характер, служит средством осмысления рисунка, появление которого происходит стихийно. Действует схема: нарисовал-объяснил. 
На втором этапе речь включается в пошаговое создание замысла. Рисунок возникает в результате последовательного планирования ребенком его отдельных деталей. Речь помогает наметить следующий шаг, проговорить возможные варианты продолжения рисунка. Нина В. (4 г. 8 мес.): «Нарисую домик для собачки. (Рисует будку) А кто будет ее кормить? Нужно для хозяина тоже дом нарисовать (рисует дом). А возле дома надо клумбу сделать. Здесь цветы расти» . 
На последнем этапе замысел полнее продумывается заранее, представляя собой программу последовательных действий.[20] 
Разработка замысла состоит из выделения его содержания, отбора материала, предсказания последовательности в работе, оценки достигнутого по сравнению с задуманным. Старший школьник может формулировать и реализовать замысел, но без специального обучения замыслы детей даже 5-7 г. часто не детализируются и развиваются по ходу создания изображения. Успешность воплощения замысла обнаруживает, насколько правильно ребенок умеет оценить свои изобразительные умения и спланировать посильную для себя работу. 
Самым часто встречающимся нарушением у детей 5-6 и 6-7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Старший дошкольный возраст является непосредственной подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, крайне важный этап во всей его жизни  –  поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6-7 лет занимает подготовка к школе. 
Фонетико-фонематическое недоразвитие это расстройство процессов связанных с формированием произношения у детей, страдающих различными речевыми нарушениями, которые были вызваны дефектами восприятия и произношения фонем. 
Фонетические нарушенияречи (не влияют на смысл слов) – это не правильное произношение (искажение) одного или нескольких звуков или говорит