Развитие личности дошкольника

без дефектов, а на слух не различает большее число звуков из разных групп. У ^[10]

ребенка под влиянием различных  причин (например, анатомического отклонения в строении или движении

артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование (произношение) отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. ^[9]

Аграмматизмов в речи нет. Слоговая структура слов в соответствии с возрастом. В связной речи есть чёткая сюжетная линия.[3] 
У детей с ФФН фонематическое восприятие не достаточно сформировано, вследствие этого невозможно становление звукового анализа. Звуковым анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы в мысленном плане. Плюс ко всему происходит задержка лексико-грамматического развития. 
Дети с ФФН могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни: 
Первичный уровень характеризуется первичным нарушением фонематического восприятия. Предпосылки для освоения звукового анализа и уровень его действий развиты у детей не в полной мере. 
Соответственно на вторичном уровне наблюдается вторичное нарушение фонематического восприятия. Встречаются дефекты речевых кинестезий, которые возникают в результате анатомических нарушений речевых органов. Имеются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов развития произношения. 
В фонетико-фонематическом недоразвитии речи традиционно выделяют несколько состояний: 
затруднения при анализе тех звуков, произношение которых у ребёнка дефектно; 
при сохранной артикуляции, ребёнок не может различить звуки, которые относятся к различным группам фонем; 
неспособность установить наличие и правильный порядок звуков в слове.[8] 
Перечислим главные проявления, которые характеризуют ФФН. 
Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки Л и Р заменяются звуками И и Л’. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки – Т, Т’, Д, Д’. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д. 
Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук т’ вполне может послужить заменой трём звукам: с, ч, ш (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик). 
Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки л, р и с в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску. 
Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между множеством звуков, относящихся к разным группам. Сильное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться под относительно правильным звукопроизношением. 
Все перечисленные выше особенности могут возникать в сочетании с другими нарушениями произношения, такими как «горловой» звук р, «зубной» или «боковой» звук с и др.[27] 
К 4

годам в норме, ребёнок  должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие и ^[10]

заканчивается формирование правильного звукопроизношения. 
Поскольку у детей нарушен фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи, то страдает понимание речи (папа возит землю в дачке).[14] 

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени  – ^[9]звукового анализа и ^[10]

синтеза (процесс противоположный  анализу), но они тесно взаимосвязаны  и неотделимы друг от друга. 
Сложные формы фонематического анализапоявляются лишь в процессе специального обучения: 
Фонематический синтез (с шести лет) – им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков предъявленных в ненарушенной последовательности: к,о,т – кот. 
У детей с ФФНР низкий уровень развитияфонематического восприятия. Им трудно: 
повторить за логопедом слоги с оппозиционными звуками (например: паба, ба-па), 
самостоятельно подоборать слова, начинающиеся на определенный звук, выделять начальный звук в слове, 
подоборать картинки на заданный звук и т.д. 
Простые формы фонематического анализа появляются спонтанно: 
выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет) 
выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). 

вычленение первого  и последнего звука из слова 
определение его места (начало, середина, конец) 
^[26]

определение количества звуков в словах – количественный анализ (с шести лет); 
определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ (с шести лет) 

определение места  звука в слове по отношению  к другим звукам – ^[14]

позиционный анализ (с шести  лет). 
А без фонематического анализа и синтеза невозможно полноценноечтение и письмо. 
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи встречается у 10 – 20 % детей подготовительных групп. 
Чаще всего дети с ФФНР – это дети с ринолалией,дизартрией, и некоторыми формами дислалии.[15] 
Крайне важно вовремя выявить детей, у которых имеется фонетико-фонематическое недоразвитие речи, организовать специальное обучение, направленное на его преодоление в повседневной жизнедеятельности ребёнка. Это позволяет справиться с речевым нарушением и, что крайне важно, наилучшим образом подготовить ребёнка к обучению в школе. 
Особенности личностного развития дошкольников с речевыми нарушениями 
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. 
Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. 
Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровестниками. 
Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения. 
Глава 2. Организация и методики исследования личностного развития дошкольников с нарушениями речи 
2.1. Характеристика выборки, организация исследования 
Экспериментальное исследование проводилось январе-феврале 2013 года. 
В исследовании принимали участие 30 дошкольников подготовительной группы, в возрасте 6- 7 лет. Среди участников 15 детей с нормальным речевым развитием, 15 детей с нарушениями речи (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи 3 уровня). 
Исследование проводилось в групповой форме, некоторые методики индивидуально с каждым из испытуемых, а также в группе родителей во время родительского собрания. 
Общие принципы психологической диагностики: 
1.

Добровольность участия  в психодиагностическом обследовании, которая подразумевает не только формальное согласие испытуемого, но и  осознание им целей и задач  исследования, а также того, как  будут использоваться его результаты. Для обследования детей до 16 лет  необходимо согласие их родителей. 
2. Конфиденциальность информации, полученной при психодиагностическом обследовании, необходимость сохранения профессиональной тайны. Результаты могут быть сообщены третьим лицам только с согласия испытуемого. Эта норма имеет следующие ограничения. 
- Обследование, которое проводится в интересах организации (школа, предприятие, суд и др.) подразумевает ознакомление заранее оговоренного круга лиц из организации с результатами. Однако испытуемый должен быть поставлен в известность об этом до того, как он даст согласие на обследование. 
- Родители имеют право на информацию о результатах своих детей. 
- Профессиональная тайна может быть нарушена в рамках требований законодательства. 
^[3]

Таким образом, в случае тестирования детей необходимо согласие их родителей. С результатами необходимо ознакомить родителей, а также некоторых  сотрудников образовательного учреждения. 
2.2. Методики исследования 
Методики исследования: Для решения экспериментальных задач были использованы следующие психодиагностические методики: 
Проективный тест тревожности Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки [10, с. 187-190] – цель: определение уровня тревожности старшего дошкольника; вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в

зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий уровень тревожности; средний уровень тревожности; низкий уровень тревожности 
^[2]

Методика 2. ОпросникЛаврентьеваГ. П.иТитаренкоТ. М. «Уровень детской  тревожности» [33] - цель: определение  уровня тревожности дошкольника; вычисляется  балл тревожности по количеству положительных  ответов: высокий, средний или низкий.(Приложение 1) 
Методика «Лесенка» Щур- цель: определение самооценки старшего дошкольника (Приложение 2). 
Для сравнения статистического различия показателей в группах детей контрольной (с нормальным речевым развитием) и экспериментальной (с речевыми нарушениями) использовали Т-критерий Стьюдента. 
Глава 3. Особенности личностного развития дошкольников с нарушениями речи 
3.1. Результаты исследования 
Для исследования уровня тревожности с детьми была проведена проективная методика Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Ее суть заключается в том, что ребенку представляется возможность на пустующее место лица главного героя ряда рисунков подставить радостную или грустную физиономию, объяснив свой выбор. При анализе ответов детей возможно выявить уровень детской тревожности, а также предположить причины ее вызывающие. Результаты по всем методикам занесены в таблицы 1 и 2 (Приложение 3). 
В процессе проведения проективной методики определенное внимание необходимо уделять не только выбранному испытуемым «лицу», но и его комментариям. 
При анализе первой картинки ребята, выбравшие веселое лицо так комментировали свой выбор: «Они веселые», «Играть с маленькими интересно»; выбравшие грустное лицо говорили: «Я не знаю», «Скучно с маленькими играть». Негативные ответы чаще давали дети из неполных семей. 
На вторую картинку при выборе веселого лица испытуемые говорили: «Наверное, хорошо гулять с маленькими», а при отрицательном выборе – «Я не буду гулять с мамой». 
При комментировании объекта агрессии, изображенного на третьей картинке, ребята замечали: «Нельзя драться, это плохо» (выбор веселого лица), «Я буду плакать» (при выборе грустного). 
На просьбу прокомментировать самостоятельное одевание ребята отмечали: «Я сам одеваюсь, я уже большой», «Большие дети сами одеваются» (при выборе веселого лица), «Девочка сама одевается и ей скучно» (при выборе грустного). 
Игра со старшими детьми чаще вызывала у испытуемых положительные эмоции. Они отмечали: «Играть со старшими интересно», «Веселая игра» (выбор лица – веселый). Те ребята, что выбрали грустное лицо, отвечали: «не хочу играть так». 
На шестую картинку при выборе веселого лица комментарии были такого рода: «Люблю спать один», а при выборе печального лица: «Одной спать страшно!». 
На картинку с умыванием ребята говорили: «Если вода теплая» (при выборе веселого лица), «Вода, наверное, горячая» (при выборе грустного). 
Комментируя картинку «Выговор», ребята говорили: «Нельзя детей одних оставлять» (при выборе веселого лица), «Меня наказывают» (при выборе грустного) 
Картинка «Игнорирование» получила такие комментарии: «Маленького ребеночка надо больше любить» (при выборе веселого лица), «Папа меня больше не любит» (при выборе грустного). Ответ последнего типа чаще встречался в группе детей из неполных семей. 
На изображение агрессии ребята отмечали: «надо играть дружно» (при выборе веселого лица), «Плохой мальчик – дерется» (при выборе печального). 
Изображение собирания игрушек породило такие отклики: «надо все самому убирать» (при выборе веселого лица), «Убирать сама не буду» (при выборе грустного). 
Картинка «Изоляция» вызвала у испытуемых только негативные отклики: «Они плохие», «А почему меня не берут играть» и т.д. 
Картинка «Ребенок с родителями», напротив, сопровождалась только позитивной реакцией типа «Я люблю своих родителей», «Родители хорошие». 
Последняя картинка сопровождалась такими комментариями: Кушать надо не спеша» (при выборе веселого лица), «Не люблю молоко» (при выборе грустного). 
Результаты исследования показали, что преобладающая часть младших школьников из неполных семей

обладают высоким  и средним уровнем по параметру  тревожности. Средний уровень тревожности является оптимальным для успешного общения школьников. Дети чаще указывали на отрицательные эмоциональные состояния в совместной трудовой и учебной деятельности, в ситуации свободной беседы. Ситуация игры в одиночестве часто воспринималась детьми как отвержение со стороны сверстников. В ситуациях агрессии и изоляции естественным является указание детей на отрицательные эмоции. Одна из испытуемых обнаружила низкий уровень тревожности. Низкие показатели тревожности у младших школьников, как правило, носят защитный характер. Ребенок отгораживается от неприятностей, избегает неприятных переживаний. Видимое эмоциональное благополучие достигается ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на общении. 
^[2]

Полученные при обследовании детей данные представлены нами в  таблице 1. Цветом отмечены те дети, что  продемонстрировали склонность к проявлению тревоги – их 4 (индекс тревожности  более 50%) в группе младших школьников из полных семей, что составляет 27%; в группе младших школьников из неполных семей детей с повышенной тревожностью 9, что составляет 60%. 
В целом, группа дошкольников с нормальным речевым развитием проявила себя как малотревожная, что является хорошим признаком психологического благополучия личности детей и здоровья коллектива. Наглядно результаты диагностики уровня тревожности у дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями представлены на рисунке 1. 
Рис. 1. Уровень тревожности у дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями. 
Далее мы провели опрос родителей указанных детей с помощью методики Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко. По результатам опроса родителей в контрольной группе 27% дошкольников имеют

низкий уровень тревожности, 46%- средний уровень тревожности, 27%- высокий уровень тревожности. В ^[2]

экспериментальной группе 20% школьников имеют

низкий уровень тревожности, 27%- средний уровень тревожности, 53%- высокий уровень тревожности. ^[2]Результаты ^[11]

наглядно представлены на рисунке 2. 
Рис. 2. Результаты уровня тревожности по опросу родителей дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями. 
Как видно из рисунка 2, в целом, родительская оценка уровня тревожности испытуемых детей и данные, полученные при проведении проективной методики, совпали. 
Результаты диагностики по методике «Лесенка» в экспериментальной группе свидетельствуют о преобладании адекватной самооценки в данной группе детей (60%), однако у двух детей отмечена неадекватно завышенная самооценка(13%), у четырех воспитанников- неадекватно заниженная самооценка (27%). 
Результаты диагностики по методике «Лесенка» в контрольной группе свидетельствуют об преобладании адекватной самооценки: у большинства детей выявлена адекватная самооценка (87%), у одного ребенка самооценка оказалась неадекватно завышенной (7%), также у одного школьника самооценка оказалась неадекватно заниженной (7%). Наглядно результаты представлены на рисунке 3. 
Рис.3. Исследование уровня самооценки у дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями. 
3.2. Выводы по исследованию 
Для проверки статистической значимости различий показателей в группах старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп мы воспользовались Т-критерием Стьюдента. 
Показатели тревожности старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена 
№ 
 

Выборки 
Отклонения от среднего 
Квадраты отклонений 
В.1 
В.2 
В.1 
В.2 
В.1 
В.2 
1 
21 
71 
-18.2 
15.47 
331.24 
239.3209 
2 
57 
71 
17.8 
15.47 
316.84 
239.3209 
3 
35 
71 
-4.2 
15.47 
17.64 
239.3209 
4 
57 
57 
17.8 
1.47 
316.84 
2.1609 
5 
48 
48 
8.8 
-7.53 
77.44 
56.7009 
6 
57 
57 
17.8 
1.47 
316.84 
2.1609 
7 
35 
48 
-4.2 
-7.53 
17.64 
56.7009 
8 
57 
57 
17.8 
1.47 
316.84 
2.1609 
9 
48 
57 
8.8 
1.47 
77.44 
2.1609 
10 
35 
48 
-4.2 
-7.53 
17.64 
56.7009 
11 
24 
24 
-15.2 
-31.53 
231.04 
994.1409 
12 
25 
48 
-14.2 
-7.53 
201.64 
56.7009 
13 
25 
57 
-14.2 
1.47 
201.64 
2.1609 
14 
35 
48 
-4.2 
-7.53 
17.64 
56.7009 
15 
29 
71 
-10.2 
15.47 
104.04 
239.3209 
Суммы: 
588 
833 
-0 
0.05 
2562.4 
2245.7335 
Среднее: 
39.2 
55.53 
Результат: tЭмп = 3.4 Полученное эмпирическое значение t (3.4) находится в зоне значимости. 
Критические значения 
tКр 
p≤0.05 
p≤0.01 
2.05 
2.76 
Полученное эмпирическое значение t (3.4) находится в зоне ^[1]

значимости. 
Показатели тревожности по данным опроса родителей старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп. 
№ 

Выборки 
Отклонения от среднего 
Квадраты отклонений 
В.1 
В.2 
В.1 
В.2 
В.1 
В.2 
1 
5 
15 
-4.2 
1.13 
17.64 
1.2769 
2 
16 
16 
6.8 
2.13 
46.24 
4.5369 
3 
7 
18 
-2.2 
4.13 
4.84 
17.0569 
4 
15 
17 
5.8 
3.13 
33.64 
9.7969 
5 
8 
12 
-1.2 
-1.87 
1.44 
3.4969 
6 
15 
18 
5.8 
4.13 
33.64 
17.0569 
7 
12 
14 
2.8 
0.13 
7.84 
0.0169 
8 
15 
18 
5.8 
4.13 
33.64 
17.0569 
9 
7 
13 
-2.2 
-0.87 
4.84 
0.7569 
10 
4 
6 
-5.2 
-7.87 
27.04 
61.9369 
11 
5 
5 
-4.2 
-8.87 
17.64 
78.6769 
12 
6 
6 
-3.2 
-7.87 
10.24 
61.9369 
13 
8 
18 
-1.2 
4.13 
1.44 
17.0569 
14 
8 
13 
-1.2 
-0.87 
1.44 
0.7569 
15 
7 
19 
-2.2 
5.13 
4.84 
26.3169 
Суммы: 
138 
208 
0 
-0.05 
246.4 
317.7335 
Среднее: 
9.2 
13.87 
Результат: tЭмп = 2.9 
Критические значения 
tКр  
p≤0.05 
p≤0.01 
2.05 
2.76 
Полученное эмпирическое значение t (2.9) находится в зоне ^[1] значимости. 
Таким образом, мы можем сделать вывод, что у ^[31]