Развитие личности дошкольника

Содержание

 

Введение 3

Глава 1. Теоретическое  обоснование проблемы личностного  развития дошкольников с нарушением речи 5

1.1. Характеристика личностного дошкольника 5

1.2. Характеристика речевого развития и его значение в дошкольном возрасте 14

1.3. Особенности личностного развития дошкольников с речевыми нарушениями 22

Глава 2. Организация  и методики исследования личностного  развития дошкольников с нарушениями  речи 30

2.1. Характеристика  выборки, организация исследования 30

2.2. Методики  исследования 31

Глава 3. Особенности  личностного развития дошкольников с нарушениями речи 32

3.1. Результаты  исследования 32

3.2. Выводы  по исследованию 37

Заключение 40

Список использованной литературы 42

Приложения……………………………………………………………………..44

 

Введение

Актуальность темы.

Речь - бесценный дар природы  человеку, через речь осуществляется взаимодействие людей. Только человек  обладает счастливой возможностью рассказать о своих чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать  стихотворение.… Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения, общения. [32]

Дошкольный и младший школьный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сенситивный период развития. [19]

Процесс развития речи –  явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка  постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности  познать действительность, полноценнее  будут и его взаимоотношения  с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые  нарушения, отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии личности ребенка и его социальной адаптации.[6]

Личностные особенности  детей с нарушенным речевым развитием  недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых  нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.А. Волковой и некоторых других. А ведь именно в этом возрасте закладываются основные личностные характеристика. Особенно актуально изучить личностные особенности у дошкольников с речевыми нарушениями, сформулировать рекомендации для гармоничного личностного развития ребенка с нарушениями в формировании речи.

Объект исследования: развитие личности ребенка.

Предмет исследования: особенности развития личности у  дошкольников с нарушениями речи.

Цель исследования: исследовать особенности личностного  развития старших дошкольников с  речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности развития личности у дошкольников с нормальным речевым развитием.
2. Описать развитие речи в старшем дошкольном возрасте и его значение в социальном и личностном становлении ребенка.
3. Изучить особенности развития речи у дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Исследовать особенности развития речи у дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие.

Гипотеза исследования: старшие дошкольники с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями имеют значимые различия в основных личностных характеристиках, в частности, уровне тревожности, самооценке.

 

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы личностного развития дошкольников с нарушением речи

1. Характеристика личностного дошкольника

Ведущую роль в формировании самосознания дошкольника играет внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения со взрослым, а также интенсивное развитие общения со сверстниками. Общение становится той сферой действительности, аккумулирующей все психические функции ребенка: его внимание, восприятие, память, мышление, эмоции. Психика и личность ребенка приобретает именно те качества, которые необходимы ему для обеспечения общения со взрослыми и сверстниками. В самосознании появляются те свойства, которые отражают роль и место ребенка в общении и позволяют регулировать его. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «не существует» я «вне отношения к» ты «, и не существует самосознания без осознания другого человека как самостоятельного субъекта» [26, с. 636]. Дошкольник в процессе общения получает от других значительное количество регулирующих воздействий: оценок, замечаний, одобрений. Впоследствии сам начинает выражать их партнерам. Так у ребенка накапливается информация о том, что ему удалось лучше, что вызвало одобрение, а что - наоборот - делать не стоит. Все более четкими и объемными становятся представления о себе, в частности о своих возможностях. Если в раннем возрасте самоотношение ребенка было преимущественно положительным и негибким в различных ситуациях, то у дошкольника оно все больше зависит от конкретных успехов в деятельности и меняется чаще. В 3-4 года ребенок только начинает выделять некоторые умения, личностные и познавательные черты, так завышает свои возможности в достижении результата, почти не умеет находить ошибки по сравнению с образцом. Стремление взрослого привлечь внимание малыша к его недостаткам воспринимается последним отрицательно как обобщенная личностная оценка со значением «плохой». При развитии опыта общения ребенок в 5 лет знает о своих умениях, имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных чертах, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник осознает свои физические, личностные и интеллектуальные способности, оценивает их относительно правильно [5].

К концу раннего детства  ребенок твердо усваивает свою половую  принадлежность, позже продолжаются интенсивные процессы половой социализации и половой дифференциации. Девочка  ориентируется на образцы женского поведения, которые наблюдает в  окружении: на маму, бабушку, врача, учительницу, продавца. Родители приводят ей в пример других девочек, сестер; подбирают соответствующую  одежду, игрушки, проявляют большую  терпимость при нарушениях поведения, создавая тем самым условия для  половой социализации. Соответственно, по-другому родители воспитывают  мальчиков. Уже в раннем возрасте дети отказываются брать на себя роли, не соответствующие их полу: мальчик уверенно отказывается быть в игре мамой. Итак, дошкольник обращает внимание не только на внешние половые различия одежды, но и способы поведения. Закладываются основы представлений о поле, о распределении половых ролей в семье и в обществе.

Осознание своих умений и  качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную  форму осознания ребенком себя, возникновение  к концу дошкольного возраста «личностного сознания» (Д.Б. Эльконин).

Взрослые с самого раннего  возраста окружающие ребенка своей  любовью и заботой, радуются успехам  малыша и огорчаются его неудачами.

Вследствие этого ребенок  понимает свою значимость для близких  взрослых, прочные взаимосвязи и  взаимозависимость с ними. Постепенно на основе преувеличенно положительных  оценок взрослых у ребенка возникает идеализированный самообраз, который еще недостаточно отграничен от «Я-реального». Противоречия между ними, при оптимальном варианте развития самосознания становятся источником для самосовершенствования, этот процесс в дошкольном возрасте только зарождаются. Усиление противоречия наблюдается в случае расхождения в оценках взрослых поведения ребенка: мама дома хвалит за то, что осуждает воспитатель в саду. Такие дети имеют отчетливо идеализированный самообраз (С.П. Тищенко), несоответствие которого реальному поведению ребенка компенсируется за счет стабильно положительного самоотношения [34].

На основе знаний и мыслей о себе у дошкольника развивается  сложный компонент самосознания - самооценка. Она во многом зависит  от того, как ребенка оценивает  взрослый. Чем точнее и аргументировано  оценочная действие взрослого, тем  благоприятнее условия формирования самооценки. Оценка взрослого ребенка  должна играть стимулирующую роль, мобилизовать усилия ребенка на получение  результата. Заниженные оценки взрослых имеют самые негативные последствия, снижают самостоятельность и  инициативность ребенка. Впоследствии сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в определенной степени противостоять им в случае тормозного их влияния на развитие личности. Старшие дошкольники самостоятельно умеют анализировать результаты своих действий, отделяют себя от оценки другого [7].

Общение со сверстниками начинает играть все более весомую роль в процессе развития самосознания дошкольника. В раннем возрасте ребенок видел  во взрослом прежде всего партнера, теперь - ребенок ориентируется на взрослого как на образец, которого трудно достичь. Позиция взрослого  не позволяет ребенку применять  для его деятельности оценочных действий. Дети начинают видеть в своих ровесниках партнера, между ними возникает обмен оценками, а на их основе развивается способность видеть себя со стороны, с позиции другого. Растет значимость оценок сверстников. Формирование способности к оценке товарищей опережает и стимулирует формирование самооценки. К ровесникам ребенок требователен и оценивает его более объективно, чем себя. Он находит ошибки и недочеты в работе товарища в то время, как аналогичные ошибки у себя не замечает. К концу дошкольного возраста умения оценивать работу ровесника переносятся на собственную деятельность.[12]

Растет ориентация ребенка  на анализ деятельности и ее результатов  в качестве основы оценки ровесника. У младших дошкольников взаимооценки более субъективные, определяются эмоциональным отношением друг к другу. Дети почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не умеют различать их личностные качества (Т. А. Репина). Положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее чувствительны к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет, богатый опыт индивидуальной деятельности помогает им критически оценивать действия сверстников [27, с. 217].

Оценке ровесников подлежат прежде всего те сферы деятельности детей, выполняются ими совместно. Первыми дети учатся отличать те свойства товарищей, от которых зависит успешность их общения и сотрудничества: игровые  умения, умение продуктивных видов  деятельности, изобретательность, выдумка, способность учитывать предложения  товарищей. В оценках сверстников  дети учитывают, как они выполняют  требования взрослых: не бить никого, слушаться  воспитательницу, маму.

На формирование самооценки влияет отношение дошкольника к  ровесникам. Выделяют три позиции  дошкольника в отношении сверстников.

1. Эгоистичный позиция  которая заключается в том,  что ребенку безразличны другие  дети, а его интересы сосредоточены на предметах, в частности игрушках, из-за которых возникают споры и конфликты.

2. Конкурентная позиция  проявляется, когда сверстники  интересуют ребенка только как  средство самоутверждения. Ради  одобрения и поощрения взрослого  дошкольник пытается быть послушным,  хорошим, никого не обижать.  Оценка других детей неадекватна,  потому играет роль своеобразного  фона, на котором ребенок стремится  показать свои преимущества.

3. Ребенок с гуманной  позицией положительно относится  к товарищам, хорошо знает их  интересы, настроения и желания,  охотно, по собственной инициативе  делится тем, что имеет, помогает  другим не в расчете на похвалу,  а потому что получает от  этого радость и удовольствие. Гуманная позиция в отношении  сверстников наиболее благоприятна  для формирования адекватной  самооценки.[13]

На основе опыта оценки товарищей у ребенка формируется  самооценка. Характерной для дошкольника  является завышенная самооценка, сопровождаемая положительными эмоциями. Преобладание положительных самооценок у детей  играет защитную функцию, предохраняя  незрелую личность ребенка от разрушительного  влияния негативных эмоций.

Стремление к одобрению  со стороны взрослых порождает у  ребенка хвастовство, желание подчеркнуть  наиболее выигрышные свои качества, привлечь внимание к ним. Младшие дошкольники оценивают себя в абсолютных величинах: «ловкий», «лучше играю в различные игры». Средние дошкольники приписывают высокие оценки наиболее популярным ровесникам, или тем, к кому они относятся лучше. При этом такие оценки даются с учетом ситуации: «сегодня я добрый , потому злые дети не пришли в детский сад». У старших дошкольников представление о себе более точное и дифференцированное: « я старательный, но не очень», «я стараюсь, когда составляю домик из кубиков, леплю грибочек ...» В самооценках возникают ссылки на примеры из поведения: «Я, наверное, не очень умный, самый умный Женя - он всегда первый на занятиях отвечает»[22, с. 60-61].

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о  вымышленных достижения. Это происходит по нескольким причинам (Р.Х. Шакуров). Приписывая себе определенную черту, ребенок  ориентируется прежде всего на ее обобщенное положительное оценочное  значение «хороший», а не на содержание этого качества. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психическом жизни и осознать свои качества. Бывает, что потребность в эмоциональной поддержке и одобрении со стороны взрослого настолько обострена, что ребенок приписывает себе те черты, за которые его похвалят [1].

Для самооценки дошкольников свойственна также несамокритичность. Они скорее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. По наблюдениям психологов, самосознания личности, без которого невозможны самокритичность и самоконтроль как сознательные волевые процессы, происходит опосредованно, через познание людей, которые его окружают. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем осознание собственного Я. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать и оценивать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна разным формам проявления самосознания, прежде самокритичности.