Развитие личности дошкольника

Коммуникативно-речевое развитие на четвертом году жизни заключается  в продолжении усвоения ребенком экспрессивно-мимических, паралингвистических (невербальных средств: жесты, мимика, движение и т.д.; парамовни: интонация, ритмика, мелодика и др.). языковых средств. Они понимают язык без наглядности, внимательно слушают сказки, осознают их содержание, с помощью взрослого охотно перечисляют их. В общении младшие дошкольники пользуются простыми и сложными (сложноподчиненными) предложениями, проявляют инициативу и активность.

На пятом году жизни ребенок  начинает овладевать различными модификациями  темпа и силы голоса, дикции и  выразительностью речи. Объем бытовой  лексики приближается к ее объему у взрослого человека. Словарный  запас составляет почти 5 тыс. слов. Дошкольник учится правильно согласовывать слова, использует распространенные предложения, его высказывания адекватны ситуации речи. Он отвечает на вопрос, ставит встречные, самостоятельно делает простые объяснения, приводит доказательства, пересказывает сказки и рассказы, с незначительной помощью взрослого составляет описательные и повествовательные высказывания.

В 6-7 лет адекватными ситуации общения является темп и сила голоса, правильно поставленная дикция, разнообразнее средства выразительности речи, обогащается объем бытовой лексики, происходит активное овладение видовыми, родовыми и образными понятиями. Словарный запас достигает 5-б тыс. слов. В этом возрасте дошкольник умеет согласовывать слова по всем грамматическими категориями, использует все типы предложений (простые, распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные). Его высказывания адекватные конкретным коммуникативным ситуациям и внеситуативному общению [3].

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно придумывают сказки, рассказы, используют разнообразные  выразительные средства, заинтересованно  воспринимают чужие аргументы, доказательства и сами ими пользуются. Они проявляют  инициативу в общении: делятся впечатлениями  со сверстниками, задают вопросы, привлекают сверстников и старших к общению. Старшие дошкольники даже отмечают речевые ошибки сверстников, исправляют их, пользуются простыми понятиями. Их речь чистая, грамматически правильная, отчетливая.

Всего коммуникативно-речевое развитие дошкольника происходит на следующих уровнях:

а) поведенческий уровень (овладение речевой поведением), особенностями которого являются:

- направление внимания на партнера по общению, установка на реакцию-ответ;

- владение разнообразными экспрессивно-мимическими средствами общения;

- умение налаживать межличностные контакты;

б) когнитивно-лингвистический уровень (развитие понятийной сознания), который характеризуется следующим:

- понимание пространственно-временных признаков ситуации общения (слов, характеризующих место, время, содержание взаимодействия);

- осознание эмоционального содержания ситуации общения (слов, характеризующих эмоциональное состояние человека);

- понимание действующих лиц в игре, труде (слов, характеризующих человека);

- обогащение словарного запаса (разнообразное и точное использование лексики, соответствует ситуации и содержания общения);

- грамматическая правильность речи;

- фонетическое развитие (произношение звуков, дикция, сила голоса, паузы, ударение);

в) личностный уровень (регулирование речевого взаимодействия), свидетельством которого являются:

- стремление к развернутости, логичности и связности высказывания, рассказы;

- управление речью, его изменение в соответствии с развитием ситуации;

- совершенствование характера производимого текста (учитывая ситуацию, опыт, творческий подход);

- самооценка в действии, определяющий тип коммуникативной позиции в общении;

- ценностные ориентации, связанные с человеком (оценка собеседника, безоценочное восприятия другого человека);

- потребность в межличностном общении, широта и действенность его мотивов [17].

Речь формируется в деятельности. Наряду с игровой деятельностью  большое значение в развитии речи имеет изодеятельность. Рисование развивает мышление, восприятие, воображение, мелкую моторику, что теснейшим образом связано с развитием активной речи ребенка [20].

Рисование школьника тесно переплетается  с игрой. Процесс рисования разворачивается  как своеобразная игра. Графические  изображения фиксируют развертывания  сюжета игры, помогают развивать его. Например, ребенок изображает прямоугольник: «Вот стены. Но они в воздухе висят. (Дорисовывает высокий фундамент.) Это скала. Крепости на скалах строят, чтобы туда без разрешения никто не прошел». С соответствующими комментариями рисунке появляется забор, волны океана у подножия скал, лифт от замка к подножию, балкон и окна в доме. С аморфного начального образа формируется насыщенный дифференцированный образ. По сути, ребенок создает условия ситуации, в которых заинтересовано действует[14].

Рисуя, ребенок как бы выступает  участником изображаемых событий, вносит в эти события других участников, между которыми возникает взаимодействие. Герои рисунков действуют и переживают, как живые существа, то есть ребенок использует такой художественный прием как одухотворение. Школьник уже пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику события. Так, Кристина К. (7, 0) изобразила лестницы и двух девочек, стоящих рядом, спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «это Золушка идет на бал и возвращается» [14].

Игра в процессе рисования производит подобный игровой деятельности влияние  на развитие психики и личности ребенка. Рисунок становится той образной основой, которая облегчает для  ребенка осмысления своего опыта, формирование у нее внутреннего плана действий. Изображая на своих рисунках свою семью, ребенок имеет возможность  самостоятельно определять круг необходимых  для быта предметов, осмысливает  способы их использования, роль каждого члена семьи в различных ситуациях. Так, ребенок хочет изобразить семью во время обеда. Значит, нужно нарисовать те предметы, которые используются во время обеда: стол, тарелки, кастрюли и т.д.. Дети и отец сидят за столом, а мама с подносом подходит к столу[14].

В процессе рисования ребенок опирается  на условную ситуацию, характерную  для игры. Актуализация условной ситуации для ребенка достигается с  помощью речи. Речь служит важным средством  фиксации образов ребенка, которые  используются для построения внутреннего  плана создания рисунка. При этом внутренний план не только приводит внесении изменений и дополнений в рисунок, но и сам перестраивается под  влиянием осмысления изображенного. С  помощью речи ребенок дополняет  нарисованный содержание воображаемым или тем, что невозможно или трудно изобразить (нравственные качества, развитие событий, звуки), объясняет смысл  изображения преодолевает возможные  ошибки, технические барьеры, углубляют  непохожесть рисунка с задуманным. Так, Олечка Р. (6 л. 5 мес.) Рисует треугольник и объясняет: «Это у меня крыша. А здесь будет море. А под крышей - дети будут прятаться от солнышка». Время компенсация технического несовершенства рисунка с помощью речи может и тормозить развитие собственно рисования[20].

Речь помогает подключить к созданию рисунка окружающих. Ребенок обращается к взрослому за помощью, с целью  узнать его мнение. Так, Наталья М. (6 л. 8 мес.) Спрашивает: «Как показать, что птичка улетела в теплые края, а весной вернется?».

С помощью комментирования рисунка  ребенок привлекает к себе внимание сверстников, которые часто становятся помощниками и соисполнителями. Николай П. (6 л. 4 мес.): «У меня лучший замок будет. Тут нужно нарисовать подъемный мост». Петр Л.: «Я смогу город нарисовать. Я видел такие в кино». В речи ребенка проступает его отношение к нарисованному. Оно преимущественно является положительным, насыщенным оптимистичным эмоциями, верой ребенка в собственные силы.

Важную роль речи играет в процессе развития способности ребенка к  созданию замысла. Сначала речь носит  констатирующий описательный характер, служит средством осмысления рисунка, появление которого происходит стихийно. Действует схема: нарисовал-объяснил.

На втором этапе речь включается в пошаговое создание замысла.

Таким образом, речь имеет первостепенное значение в основных видах деятельности дошкольника: игре, сюжетно-ролевой  игре со сверстниками, детском творчестве.

3. Особенности личностного развития дошкольников с речевыми нарушениями

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного  развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации  таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. 
Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в  период дошкольного детства.

В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи (И.Ю.Левченко, И.С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм - отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[2].

У большинства детей с  осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.

 Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают - он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем - в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру , поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделан изделие. [10]

У детей с осложненным  видом общего недоразвития речи может  наблюдаться гиподинамический синдром - слабая стимуляция активности головного  мозга вследствие повреждения подкорковых  структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.

В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.

Характерной особенностью дошкольного  возраста является формирование у детей  многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания - одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т.д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[18].