Психолого-педагогические аспекты проблемы развития мотивации обучения

В старой России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

Обучение в школе рассматривается  в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному  обучению является переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность — обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня. С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.

Содержание и методы обучения в школе не позволяют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвоения основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школьные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формируют его мировоззрение.

Поступление ребенка в  школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его  поведение оценивается школой, и  эта оценка влияет на характер его  отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг. Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых, к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хорошую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения.

Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новое отношение с окружающими  его людьми, иначе говоря, занять новое для него, характерное для школьника положение в нашем обществе.

Переход к этому новому положению и составляет основную предпосылку для формирования личности. То, что положение школьника обязывает к более ответственной, общественно-контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и постоянное участие в серьезной, общественно-значимой деятельности — учении наполняет жизнь детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.

Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потребностями и желаниями других людей.

Высокий идейный и научный  уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Динамика развития психических функций младших школьников.

 

         Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних  условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром».

Исследования великих  русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.

Возрастные особенности  психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

Доминирующей функцией в  младшем школьном возрасте становиться  мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно – образного к словесно – логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно – логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретённые в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребёнка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». [11,25]. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщении к конкретным объектам. 
Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Это мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения. Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида труда – учебного. В этот момент появляется качественно новое свойство человеческой психики – рефлексия. Она проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Уже к четвёртому классу ребёнок может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить её. Как говорил В. А. Сухомлинский: «Учение становиться трудом только при условии, когда в нём есть важнейшие признаки всякого труда – цель, усилия, результаты». [1, 57]. И тогда результатом учебного труда является научное мышление. 
Развитие других психических функций зависит от развития мышления. 
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном, цвет, форма, величина.  
К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. 
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно – образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7 – 8 лет исчезают феномены Пиаже. И теперь интеллектуальные операции позволяют ребёнку судить о вещах без жёсткой зависимости от наглядной ситуации. 
Память развивается в двух направлениях – призвольности и осмысленности. Младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они  склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование  смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный  материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической  деятельностью, мышление и смысловая  память оказываются неразрывно связанными. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. В этом возрасте внимание имеет ряд недостатков, таких как: 1) узкое внимание: ребёнок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребёнок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твёрдо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия. 
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика. Разные дети внимательны по разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое. Но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организация внимания сочетается с его малым объемом. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Теоретические основы  эстетического развития первоклассников в условиях школы.

                     2.1. Сущность эстетического развития школьников.

 

Проблема эстетического развития рассматривается в связи с  проблемами эстетического воспитания, приобщения человека к культуре, искусству, деятельности в сфере искусства.

Рассмотрим составляющие понятия  «эстетическое развитие», в которые  входят термины «эстетика», «эстетический», «развитие».

Термин «эстетика» происходит от греческого «эстетикос» чувствующий, ощущающий; был предложен А.Э. Баумгартеном в XVIII веке для обозначения философского учения о чувственном познании и суждении, которое выражается и совершенствуется в искусстве. Эстетика характеризуется термином «прекрасное», находящим свое наиболее полное выражение в искусстве. Г.В. Ф.Гегель определил эстетику как философию искусства. Эстетическое определяется философами как красивое; прекрасное; совершенство чувственного восприятия, воплощенное в искусстве. Искусство включает в себя деятельность по производству художественных ценностей и сами результаты этого производства - художественные образы. Как плод художественного творчества, искусство становится предметом исследования эстетической науки.

Итак, эстетика - отрасль философского знания, теоретически исследующая такое  ценностное мироотношение, которое, прежде всего, характеризуется категорией «прекрасное» и наиболее полно выражается в такой форме человеческого  сознания и деятельности, как «искусство». В эстетике находит свое отражение объективная сторона эстетического отношения - эстетические свойства, имеющие ценностную природу и определяемые категориями «прекрасное и «безобразное», «возвышенное» и «низменное», «трагическое» и «комическое» в их различных модификациях; - субъективная сторона эстетического отношения - такие формы человеческого сознания, как эстетические переживания и восприятие, эстетический вкус и идеал. Искусство, представляя собой наиболее полную и совершенную модель эстетического отношения, занимает важнейшее место в предмете эстетики. Оно рассматривается учеными философами, педагогами, психологами как познание, как деятельность, творчество, созидание, всегда современно отражающее действительность, а также как метод воспитания, образования, развития высокого чувства, вкуса.

Так как предмет эстетики включен  во все сферы человеческой деятельности, то эстетика не может не взаимодействовать  с другими областями знания - в  частности с педагогикой. Поэтому  проблема эстетического развития рассматривается  и решается и педагогической наукой в тесном переплетении с психологией.

Рассмотрим понятие «развитие». Философское определение «развития» - закономерное, направленное, качественное изменение материальных и идеальных объектов. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений. В результате такого процесса развития возникает новое качественное состояние субъекта.