Психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

На протяжении всего дошкольного  возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и прочее. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребёнка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника  происходит примерно в четырёхлетнем  возрасте. Память ребёнка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приёмы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется  взрослым словесно. Постепенно под  влиянием воспитателей и родителей  у ребёнка появляется намерение  что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребёнок осознаёт и использует некоторые  приёмы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приёмы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется  у ребёнка в 4года. А резкое изменение  его уровня происходит при переходе от 4 к 5годам. Дети 5-6лет уже успешно  контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память всё больше становится подконтрольной самому ребёнку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление  личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребёнка, его успехи в деятельности, взаимоотношения  с взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесённую ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная  образная память;

- память, всё больше объединяясь  с речью и мышлением, приобретает  интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает  опосредованное познание и расширяет  сферу познавательной деятельности  ребёнка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;

- формируются предпосылки для  превращения процесса запоминания  в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами  запоминания;

- по мере накопления и обобщения  опыта поведения, опыта общения  ребёнка с взрослыми и сверстниками  развитие памяти включается в  развитие личности.  

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Условия развития памяти у  детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте овладение приёмами запоминания зависит от следующих условий:

- степени освоения  соответствующих мыслительных операций;

- содержания  и характера материала;

- характера  обучения. Только при его организации  запоминание становится логическим;

- наличия потребности  в правильном и точном запоминании  и припоминании, стремления проверить его результаты [32, с.167].

Следует побуждать  ребёнка контролировать и оценивать  мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого  целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И всё-таки в любой период дошкольного детства ребёнку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создаёт  действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даёт взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает, прежде всего, развитие мыслительной деятельности детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман  утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие отечественные исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в детском возрасте.

Долгое время возможности использования  детьми детского возраста приемов логического  запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). Установлено, что уже в среднем детском возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач [5]. 
        В соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:

1. этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;
2. этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;
3. этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов [15].

Сначала ребенок осуществляет простую  ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Потом относит  каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как  приема логического запоминания  дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается  раздвоение умственной и мнемической  деятельности [11]. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, уже у младших детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего детского возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение  слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести). Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего детского возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших детей количество шагов обучения заметно сокращается [13]. 
      Имеются существенные качественные различия, как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего детского возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания).

Чем яснее ребенок осознает эту  связь, тем легче запоминает и  воспроизводит материал. Самая высокая  продуктивность воспроизведения имеет  место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [19].

Таким образом, качественные изменения  работы памяти могут происходить  в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем детском возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей  детского возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля. 
        Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе [39].