Психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Если предметом запоминания  является текст, то наличие заранее  продуманных и чётко сформулированных вопросов, ответы на которые могут  быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

Сохранение и припоминание как  мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует, запомнен, сколько тем, что к нему был затруднён доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового.

Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, то есть смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться.

На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причём в зависимости от специфики ассоциированных  с памятью эмоциональных переживаний  это влияние может проявляться  по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлённой в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает  в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путём было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память.[18, с.143]

Физиологические механизмы памяти.

В последние несколько десятилетий  в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также  кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических  основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, то есть на уровне исследования работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения (приобретения и закрепления новых рефлекторных связей) происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры на возбуждающие воздействия в процессе научения.

Существуют гипотезы о роли глиальных  элементов, молекул РНК и ДНК  в процессах памяти. Некоторые  учёные полагают, что глия – клетки в головном и спинном мозге, заполняющие  пространство между нейронами и  кровеносными сосудами, - связана с функционированием долговременной памяти. Предполагается также, что память связана с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты – РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.

Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено. Поэтому высказанные выше предположения можно рассматривать лишь в качестве интересных гипотез [18, с. 143-144].    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Динамика развития  памяти у детей дошкольного  возраста

Развитие памяти в младенчестве [32].

С момента рождения на малыша действуют  разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Эти первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют большое значение для его последующего развития. У малыша формируются первые предпочтения, накапливается жизненный опыт, он усваивает новые формы поведения.

Сразу после рождения приступает к  функционированию образная память. На первом месяце жизни у ребёнка  появляется однотипная реакция на повторяющийся  раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создаётся фундамент образной памяти.

Постепенно расширяется круг узнаваемых ребёнком объектов. Малютка узнаёт лицо и голос матери. Это очень  важное приобретение для малыша, свидетельствующее об избирательности  по отношению к раздражителям. Оно помогает устанавливать контакты с взрослым.

В 3-4месяца ребёнок узнаёт предметы, связанные с кормлением, в 5мес. Отличает людей по голосам, в 6мес. выделяет любимую  игрушку. На 7-8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чём свидетельствует то, что малыш находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого. В 8-9мес. малыш узнаёт знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 месяцам он различает мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, а также по просьбе взрослого выполняет несложные движения: делает «ладушки», машет ладошкой при расставании.

Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребёнок не узнаёт маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания. Дж.Болдуин описывает поведение семимесячного мальчика, который не узнал няню после её длительного отсутствия, даже когда она заговорила. Узнавание произошло после того, как она запела.

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остаётся по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребёнка.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение  для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребёнок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти  активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлечённо манипулировать предметами ( освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

Следует подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Если малыша в одно и то же время кормят, купают, постепенно у него формируется рефлекс на время, он начинает «готовиться» к соответствующему режимному процессу, например, просыпается к кормлению. Если младенцу показали звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость, он снова и снова требует её, манипулирует с ней. Эмоциональная память всё ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребёнок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объёктами или ситуациями (например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания).

Интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным  признаком человека. Слово взрослого  «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название.

 

 

Развитие памяти в раннем детстве [32].

В раннем детстве, когда ребёнок  учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями  в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребёнка становятся более точными, лёгкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребёнка формируются представления об объектах, удалённости, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнаёт предмет вне связи с ситуацией, в которую он включён, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения.

В начале второго года жизни ребёнка  память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием ( на втором году жизни ребёнок узнаёт знакомое лицо после перерыва в 1.5-2месяца, а на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребёнок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу. Постепенно ребёнок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения; «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не надо делать?»

 

Развитие памяти в дошкольном возрасте [32].

В дошкольном возрасте главным видом  памяти является образная. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической  жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, всё же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам общения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечёт за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается  переход:

- от единичных представлений,  полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

- от «нелогичного», эмоционально  нейтрального, часто смутного, расплывчатого  образа, в котором нет основных  частей, а есть только случайные,  несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, чётко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённое отношение к нему ребёнка;

- от нерасчленённого, слитного  статического образа к динамическому  отображению, используемому старшими  дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными  оторванными друг от друга  представлениями к воспроизведению  целостных ситуаций, включающих  выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы  в многообразии связей.

Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создаётся на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребёнок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребёнок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация  и выполнение с  опорой на идеальный образец –  образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным  видам трудовой деятельности, как  труд в природе и ручной труд. Ребёнок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике,- вышивает, шьёт и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного  освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.