Психологічна готовність дошкільника до навчання у школі

Зміст

Вступ

Розділ 1. Вивчення проблеми психологічної готовності дитини до шкільного навчання в сучасній психолого-педагогічній літературі

1.1 Аналіз проблеми психологічної готовності дошкільників до навчання у школі

1.2 Поняття психологічної  готовності до шкільного навчання

1.3 Структура готовності  до навчання у школі дітей  дошкільного віку

Розділ 2. Експериментальне дослідження

2.1 Методика дослідження

2.2 Аналіз та узагальнення  результатів дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

 

 

Вступ

 

Вступ до школи є однією з найважливіших і найяскравіших подій у житті дитини. Зовні ця подія сповнена певної емоційної урочистості й виразності як для самої дитини, так і для її батьків. Переживаються й осмислюються позитивні наслідки фізичного й соціально-психологічного розвитку дитини, її готовність до школи як до надзвичайно важливого етапу в житті. Досить сильними є й ті стани, які суб’єктивно переживає сама дитина, хоча вони не завжди очевидні. Готовність дитини до навчання в школі однаковою мірою залежить від фізіологічного, соціального й психічного розвитку дитини. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони й вияви. Проблема психологічної підготовки до школи дітей старшого дошкільного віку є досить складною і багатоаспектною, адже початок систематичного шкільного навчання вимагає від дітей міцного фізичного та психічного здоров’я, здатності до складної аналітико-синтетичної діяльності, високого рівня сформованості пізнавальної активності, розвиненості морально-вольових якостей, працездатності, а також певного обсягу конкретних знань, умінь і навичок у різних галузях, починаючи від математики до суспільствознавства.

Учені досліджували зміст і критерії готовності дитини до навчання в школі, дискутували із запитання віку початку навчання, ретельно розробляли методики діагностування шкільної зрілості. Сьогодні, завдяки дослідженням зарубіжних та вітчизняних науковців (Б. Блум, А.М. Богуш, Л.І. Божович, Л.А. Венгер,

О.Л. Венгер, Л.С. Виготський, Ю.З. Гільбух, Н.Й. Гуткіна, Д.Б. Ельконін,       Е. Еріксон, Л.Є. Журова, О.В. Запорожець, А. Керн, О.Є. Кравцова, В.С. Мухіна, Н.В. Нижегородцева, Г.Г. Петроченко, Ж. Піаже, Т.В. Тарунтаєва, Г.А. Цукерман, Є.Є. Шулешко та ін.), ми знаємо, що запас необхідних теоретичних і практичних знань, умінь, навичок дитина одержує до школи.

Дослідники до цих пір не дійшли єдиної думки про готовність дитини до школи. Вони по-різному трактують цю проблему. Отже, проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання в школі залишається на сьогоднішній день не цілком вирішеною.

У межах нашого дослідження була поставлена мета – визначити найбільш ефективні шляхи виховання позитивного ставлення дошкільників до навчання в школі.

Мета курсової роботи – з’ясувати можливості виховання позитивного ставлення дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Об’єктом дослідження є процес виховання позитивного ставлення дітей дошкільного віку до навчання в школі.

Предмет дослідження – зміст, засоби і методи формування у дітей дошкільного віку позитивного ставлення до навчання в школі.

Гіпотеза дослідження. Виховання позитивного ставлення до школи у дітей старшого дошкільного віку буде більш ефективним за умов упровадження в виховний процес ігрових та корекційних засобів, бесід та вправ.

Відповідно до мети і гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) проаналізувати стан  розробленості в педагогічній  теорії проблеми формування у  дітей дошкільного віку позитивного  ставлення до школи;

2) уточнити сутність поняття  «психологічна готовність до школи» та структуру розвитку його компонентів у дітей дошкільного віку;

3) розробити критерії і  показники рівнів сформованості  у дітей дошкільного віку позитивного  ставлення до школи;

4) теоретично обґрунтувати  та експериментально перевірити  ефективність змісту, засобів і  методів формування у дітей  дошкільного віку позитивного  ставлення до навчання в школі.

Методологічною основою дослідження слугували загальнотеоретичні принципи теорії наукового пізнання; концептуальні положення психології, педагогіки щодо розвитку і всебічного формування особистості, а також особистісно зорієнтований та диференційований підхід до виховного процесу.

Для вирішення поставлених завдань використаний комплекс методів. Серед теоретичних методів – аналіз літературних джерел, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування, конкретизація наукової інформації, які застосовувалися на першому етапі роботи – при визначенні поняттєвого апарата дослідження, розробці методики формування у дошкільників позитивного ставлення до школи; історико-логічний – під час вивчення теоретичних основ досліджуваної проблеми; моделювання – у процесі перевірки теоретичних положень реальною педагогічною практикою дошкільних закладів та родин. Емпіричні – узагальнення передового педагогічного досвіду з проблеми формування позитивного ставлення до школи у дошкільників, спостереження, бесіди, опитування, анкетування, тестування; педагогічний експеримент – використовувались у ході проведення констатувального, формувального та контрольного етапів експериментальної роботи. Статистичний аналіз результатів проведеного дослідження здійснювався за допомогою методів кількісної обробки отриманих даних.

Наукова новизна та практична цінність роботи є в тому, що її результати можуть бути використані в роботі психолога, вихователя в системі освіти і служити підставою для складання їм власних програм психокорекційних заходів з проблеми недостатньої готовності дітей 6-річного віку до шкільного навчання та подолання та профілактики шкільної неуспішності молодших школярів.

 

1. Вивчення проблеми психологічної готовності дитини до шкільного навчання в сучасній психолого-педагогічній літературі

 

1.1 Аналіз проблеми психологічної  готовності дошкільників до навчання у школі

 

Психологічна готовність до навчання в школі – готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст утворення у формі навчальної діяльності є складним структурно-системним утворенням, що охоплює всі сторони дитячої психіки, а саме: індивідуально-мотиваційну й вольову сфери, елементарні системи узагальнених знань і вмінь, деякі навчальні навички, здібності. Це не сума ізольованих психічних якостей і властивостей, а їхня цілісна єдність, що має певну структуру. Коли говорять про структуру, то мають на увазі деяку цілісність, елементи якої зв’язані один з одним певним чином, при цьому важливі й зв’язки елементів, і їхні особливості. На початку шкільного навчання успішність засвоєння знань багато в чому залежить від рівня розвитку окремих індивідуальних якостей дитини, мотивів навчання, здатності сприймати завдання. Вони, звичайно ж, взаємозалежні, але зв’язки ці формуються в дошкільних видах діяльності, зміст і організація яких відрізняються від змісту й організації навчальної діяльності в школі. Тому структура індивідуальних якостей дитини до початку шкільного навчання ще мало пристосована для навчання.

Вивчення проблеми готовності до навчання в школі є одним із напрямів наукових досліджень психологів Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, В.С. Мухіної, О.В. Запорожця, Г.С. Костюка та інших. Дослідження, які проводились під керівництвом О.В. Запорожця, Г.С. Костюка, Л.А. Венгера, М.І. Лісіної, М.М. Підд’якова, обґрунтували створення психологічної теорії розвитку дитини в дошкільні роки, необхідність виділення етапу підготовки до шкільного навчання, визначення структури і змісту такої індивідуальної характеристики дитини, як психологічна готовність до шкільного навчання, що складається в умовах дошкільного виховання до семирічного віку.

Психологічна готовність до систематичного навчання в школі – підсумок усього попереднього розвитку дитини в дошкільному дитинстві. Вона формується поступово й залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання припускає певний рівень розумового розвитку, а також сформованість необхідних якостей особистості. У зв’язку із цим вчені (О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін, Л.С. Виготський, І.В. Дубровіна, Л.І. Божович) виділяють інтелектуальну й особистісну готовність дитини до навчання в школі. Останнє вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поводження й морально-вольових якостей особистості.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку, психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм «шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим вважають об’єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники, які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї особистості дитини.

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А. Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що "неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв’язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші – неблагополуччя сім’ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини.

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80-х роках на основі тесту Керна-Ірасека. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це пов’язано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім’ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров’я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше зустрічаються функціональні розлади нервово-психічної сфери, дефекти мови, хвороби ендокринної системи і інші захворювання, які безпосередньо впливають на затримку загального біологічного і інтелектуального дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед- і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфіксія плода, передчасні роди і т.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих « учнів. Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.М. Явкин, В.В.Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Ю. Кулагіна, М.М. Безруких, С.П. Єфимова).

Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але із-за відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок)вони не можуть проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження малоздібних учнів або розумово обмежених.

Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною неготовністю до школи.

 За даними Е.Е. і Г.Г.Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх  першокласників недостатньо психологічно  готова до школи. З 6-ти літніми  дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до  шкільного навчання, але їхня  меншість.

Психологічна готовність до школи, зв'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку , що вимагають більшої чи менший організованої корекційної роботи.

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвити інтелектуальні механізми, чим особистісні.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальний сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.

Спостерігаючи за молодшими школярами, аналізуючи описи неготових до школи учнів Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова виділяють три основні сфери, де є психологічні труднощі і проблеми.

Перша група труднощів пов’язана з нерозумінням дітьми специфічної позиції вчителя, йог професійної ролі. Вчитель – не просто доросла людина, яка розповідає цікаву історію, вся його діяльність підпорядкована завданню дати дітям знання, навчити їх. Нерозуміння цього утруднює сприймання дитиною запропонованого завдання як навчального, перешкоджає виділенню навчальної проблеми.

Друга група труднощів пов’язана з недостатнім розвитком спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю навчальної діяльності. Навчальна діяльність – діяльність колективна. Індивідуальна навчальна діяльність є надбанням того, хто вже навчився вчитися. Першокласникам це ще не під силу.