Психологічні особливості розвитку зображувальної діяльності дітей дошкільного віку

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………………………………….…	3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ЗОБРАЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ……...	6
1.1. Психологічні особливості зображувальної діяльності дошкільника …………………………………….……...……..………………...	6
1.2. Етапи розвитку зображувальної діяльності в дошкільному віці та їх характеристика ……………………………………..……...…..…….	15
РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ЗОБРАЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ …….……………....	21
2.1. Характеристика програми  емпіричного дослідження ….….…	21
2.2. Огляд і обґрунтування  вибору методів емпіричного дослідження …………………………………………………………………….	23
2.3. Аналіз результатів  дослідження ……………………………….	30
2.3.1. Особливості процесу малювання дітей ……………………	30
2.3.2. Специфіка тематики дитячих малюнків …………………...	31
2.3.3. Рівень розвитку зображувальної діяльності дітей .......…...	36
2.4. Рекомендації щодо проведення занять з зображувальної діяльності ……………………………………...………………………………	39
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………...	40
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …..………………………………...	43
ДОДАТКИ ...........................................................................................................	47

 

 

 

ВСТУП

 

Зображувальна діяльність має важливе значення для всебічного розвитку особистості. У процесі створення зображення в дитини формується спостережливість, естетичне сприйняття, художній смак, творчі здібності. Зображувальна діяльність надає можливість доступними засобами виразити емоційний стан дитини, її ставлення до навколишнього світу, вміння самостійно створювати прекрасне, а також розвиває вміння бачити прекрасне в повсякденному житті, у творах мистецтва.

Під час виконання  робіт з зображувальної діяльності в дитини відбувається тренування рухів  пальців рук. "Витоки здібностей і обдарованості дітей – на кінчиках їх пальців. Від пальців, образно кажучи, йдуть якнайтонші нитки – струмочки, які живлять джерело творчої думки. Іншими словами, чим більше майстерності в дитячій руці, тим розумніше дитина", – стверджував В.О. Сухомлинський [8].

Справді, доведено, що розвиток зон мозку, що відповідають за мовлення відбувається під впливом імпульсів, що йдуть від пальців. Отже, стимулювання мовленевого розвитку дітей шляхом тренування рухів пальців рук є й підготовкою рук до письма.

Разом з цим, ліплення, малювання, аплікація, конструювання розвивають не тільки мовлення, але й абстрактне та логічне мислення, уяву, пробуджують творчість дитини.

Таким чином, стає зрозумілою важливість засвоєння дітьми вмінь  і навичок із зображувальної діяльності саме на етапі дошкільного виховання.

Зображувальна діяльність дитини давно привертає увагу  художників, педагогів і психологів.

Не дивлячись на всі  ці різноманітні підходи, зображувальна  діяльність з погляду її психологічної  значущості вивчена ще недостатньо, з цим пов'язано велике число суперечних теорій.

Основними напрямами  дослідження зображувальної діяльності в даний час є: вивчення її вікової  еволюції; психологічний аналіз процесу  зображувальної діяльності; вимірювання  обдарованості. Існують спроби зв'язати  показники розумового розвитку дитини і якості .

У руслі психології говорять як мінімум про два підходи  до аналізу продуктів зображувальної діяльності дитини з погляду його змісту. Так, Л.Ф. Обухова, В. Штерн і Д. Селлі виділяють інтелектуалістичну теорію, в полі уваги якої символізм зображувальної діяльності. Лейпцігська школа комплексних переживань — відзначає експресіоністичний характер зображувальної діяльності. В концепції Г. Фолькельта вона є віддзеркаленням відчуттів, емоційних станів і переживань дитини.

Проблема вивчення стадій розвитку дитячого малюнка досліджується в роботах К. Річчі, Л.Ф. Обухової, Д.Б. Ельконіна, К.С. Романової, О.Ф. Потемкіної.

Також дослідженням психологічних  аспектів зображувальної діяльності займалися  такі психологи: Ф. Фребель, І. Люку, Р. Кершенштейнер, М.О. Рибніков, Р. Арнхейм, Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Г.Г. Григорьєва, Є.І. Ігнатьєв, В.С. Мухіна, А.О. Смірнов та ін..

Отже, актуальним є дослідження  існуючих даних щодо психологічного аспекту зображувальної діяльності дітей дошкільного віку та проведення констатуючого експерименту щодо особливостей її розвитку.

Мета: вивчити особливості розвитку зображувальної діяльності та експериментально перевірити на практиці за допомогою відтворення дітьми малюнків.

Завдання:

1. Проаналізувати психологічний зміст розвитку зображувальної діяльності дошкільників.

2. Дослідити взаємозв’язок  між різними видами зображувальної  діяльності.

3. Визначити особливості  розвитку зображувальної діяльності  за допомогою експериментального  дослідження.

Об’єкт дослідження: зображувальна діяльність дошкільника.

Предмет: особливості розвитку зображувальної діяльності дітей дошкільного віку.

Методи дослідження: Для розв’язання поставлених завдань та досягнення мети використано загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, систематизації, узагальнення науково-теоретичних та емпіричних даних), методи емпіричного дослідження (спостереження та аналіз продуктів діяльності дитини).

Емпірична база дослідження: дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу №560 у місті Києві. У дослідженні брали участь 20дітей середнього дошкільного віку (4-5 років).

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

 

 

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ЗОБРАЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

1.1. Психологічні  особливості зображувальної діяльності  дошкільника

 

Зображувальна діяльність дитини давно привертає увагу  психологів.

На сьогодні виділяють  такі види зображувальної діяльності дошкільників, як малювання, аплікація, ліплення, конструювання [5].

Та дослідження психологів в основному були сконцентровані на вивченні дитячого малюнку та процесу  малювання взагалі. Це головним чином  дослідження проблеми вікової еволюції зображувальної діяльності (Р. Кершенштейнер, І. Люку). Інші автори йшли по лінії психологічного аналізу процесу зображувальної діяльності (Е. Мейман, М.О. Рибніков). Наступна категорія робіт психологів основну увагу приділяли вимірюванню обдарованості при зображувальної діяльності дітей. Дослідники зазвичай збирали велике число дитячих малюнків і розподіляли їх за ступенем досконалості. Ряд авторів присвятили свої праці аналізу зв'язку розумового розвитку і зображувальної діяльності (Ф. Гуденаф). В результаті яких була показана висока кореляція цих здібностей: чим краще малюнок, тим вище розумова обдарованість. На підставі цього Ф. Гуденаф рекомендує використовувати малювання як тест на розумовий розвиток. На думку А.М. Шуберт, проте, може бути інше пояснення отриманих результатів дослідження: чим вище малюнок в усіх відношеннях, тим характерніший він, але не для життя розуму, а для життя емоції. О.Ф. Лазурський і інші психологи - також підкреслювали зв'язок між особистістю дитини і специфікою її зображувальної діяльності [42].

Не дивлячись на всі  ці різноманітні підходи, зображувальна  діяльність з погляду її психологічної  значущості вивчена ще недостатньо, з цим пов'язано велике число  суперечних теорій.

Наведемо основні концепції  зображувальної діяльності дітей, в основі дослідження яких лежить дитячий малюнок та процес малювання.

Значне місце у вивченні даної проблеми займає інтелектуалістична теорія - теорія символізму зображувальної діяльності. На думку В. Штерна [13], малюнок дитини - зовсім не зображення конкретно сприйманого предмету. Дитина зображає те, що вона знає про об'єкт, а не безпосередньо сприйманий зразок. З точки зору В. Штерна, Д. Селлі [13] і ін. малюнок слід розглядати як символ певних понять. З часу свого виникнення і до сьогодення інтелектуалістична теорія піддається критиці. Зокрема, вже давно було відмічено, що часто хороші малюнки (ліплення, аплікації) виконуються розумово відсталими дітьми і навпаки [13].

Близька до концепції  В. Штерна лейпцігська школа комплексних переживань. На думку психологів цієї школи (Г. Фолькельт), дитяче мистецтво носить характер експресіонізма - дитина зображає не те, що вона бачить, а те, що вона переживає, виражає свої відчуття, свої емоційні стани. Тому малюнок дитини суб'єктивний і часто незрозумілий сторонній людині [14].

Проте, як відзначав М.О. Рибніков [5], для розуміння дитячого малюнка дуже важливо досліджувати не тільки продукт, результат малювання, але і сам процес створення малюнка. Із його точки зору, В. Штерн і Г. Фолькельт підходили до малюнка дитини антигенетично. М.О. Рибніков відзначав, що образотворча діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини. Діяльність дорослого художника направлена на результат, тоді як для дитини продукт образотворчої діяльності грає другорядну роль. На перший план для неї виступає сам процес створення малюнка. Тому діти малюють з великим захопленням, але як тільки завершують малюнок, часто викидають його. Маленькі діти зображають на папері мало, але при цьому багато говорять, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт зображувальної діяльності [5].

На думку О. Запорожця [26], образотворча діяльність подібно до гри, дозволяє більш глибоко осмислити сюжети, що цікавлять дитину. Проте ще більш важливо, на його думку, що в процесі оволодіння образотворчою діяльністю у дитини утворюється внутрішній ідеальний план, який відсутній в ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності ще потребує матеріальних опор, малюнок - одна з таких опор [26].

Американські автори (В. Ловенфільд і В. Ломберт Брітен) вважають, що художнє виховання здійснює величезний вплив на розвиток дитини. Може статися, відзначають вони, що найбільш "примітивна", з погляду дорослого, "потворна" робота може бути більш значущою для дитини, чим чудово виконана або, на погляд дорослого, хороша робота. Дитина може знайти себе в малюванні, і при цьому буде знятий емоційний блок, гальмуючий його розвиток; у дитини може відбутися само ідентифікація. При цьому її творча робота сама по собі може не мати естетичного значення, оскільки такі зміни в її розвитку набагато важливіші, ніж кінцевий продукт – малюнок [24].

Звідси слідує необхідність уважного відношення дорослих до зображувальної діяльності дітей, їх допомога і співучасть у процесі дитячого малювання. В зв'язку з цим цінність художнього виховання не в тому, що воно створює знання або формує навики, а в тому, що воно створює, як підкреслював Л.С. Виготський, "фон життя, фон життєдіяльності... воно розширює, заглиблює і прочищає емоційне життя дитини, що вперше прокидається і настроюється на серйозний лад" [4].

У статті "Передісторія розвитку письмової мови" Л.С. Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до знаку. Дитячі малюнки - символи предметів, оскільки вони мають схожість з тим, що зображується, слово такої схожості не має, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. На думку Л.С. Виготського [4], з психологічної точки зору, ми повинні розглядати малюнок як своєрідну дитячу мову. "Малювання дитини за психологічною функцією є своєрідна графічна мова, графічна розповідь про що-небудь". Л.С. Виготський розглядає дитячий малюнок як підготовчу стадію письмової мови [4].

Як підкреслював Д. Ельконін [43], продуктивна діяльність, у тому числі і малювання, здійснюється дитиною з певним матеріалом, і кожного разу втілення задуму здійснюється за допомогою різних образотворчих засобів, в різному матеріалі ("будиночок» з кубиків і "будиночок" на малюнку, аплікації, чи виліплений з пластиліну). А в моделі кожного разу виступають якісь нові характеристики дійсності. У моделі з реального предмету відділяються, абстрагуються окремі ознаки, і категоріальне сприйняття починає своє самостійне життя. Категоріальне сприйняття (форми, кольори, величини і тому подібне) виникає в матеріальній продуктивній діяльності: дитина силою матеріалу відокремлює від предмету його властивості [43].

Раніше припускали, що категоріальне сприйняття виникає  через мову, проте назва "лягає" на підготовлене продуктивними видами діяльності виокремлення ознаки. Дитина як би грає фарбами, малюючи "зелену корову" або "коричневу траву". Це показує, що колір як категорія для дитини починає вже існувати. Спочатку він опредметнений, конкретний, не існує окремо від предмету. Тільки завдяки відриву цих властивостей від предмету стає можливою робота з цими властивостями на основі еталонів і мір. Як показали дослідження О. Запорожця, О.Л. Венгер і ін., розвиток сприйняття в дошкільному віці відбувається на основі засвоєння сенсорних еталонів і мір. Сенсорні еталони це система звуків мови, система кольорів спектру, система геометричних форм, шкала музичних звуків і так далі [21].

Слово в процесі зображувальної діяльності дошкільників набуває значення регулятора зображувальної діяльності, що виявляється передусім у виникненні задуму. Поява задуму та його реалізація свідчать про вищий рівень розвитку образотворчої діяльності.