Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста

требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам,

значит, родителям надо тщательно  пересмотреть свои претензии. Выход  из апатии

возможен только через преодоление  конфликтных переживаний. Следует

предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять

любую его активность. Бояться “отрицательных”  последствий при этом не

следует.

Тревожные дети отличаются частыми  проявлениями беспокойства и тревоги, а

также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают  в тех

ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети

отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью.

Также дети нередко характеризуются  низкой самооценкой, в связи, с чем  у них

возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для

тех детей, чьи родители ставят перед  ними непосильные задачи, требуя того,

что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило,

наказывают “унижают” (“Ничего  у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны  к своим неудачам, остро реагируют  на них,

склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении  на занятиях и вне

занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на

занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим

голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой,

торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает

двигательное возбуждение: ребенок  теребит руками одежду, манипулирует чем-

нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к  вредным привычкам невротического характера:

они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают  волосы. Манипуляции с собственным

телом снижают у них эмоциональное  напряжение, успокаивают.

Среди причин, вызывающих детскую  тревожность, на первом месте – неправильное

воспитание и неблагоприятные  отношения ребенка с родителями, особенно с

матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу

из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке  и защите. В

этом случае возникает страх: ребенок  ощущает условность материнской  любви

(“Если я сделаю плохо, меня  не будут любить”). Неудовлетворение  потребности в

любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами

(Савина, 1996).

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений  ребенка

с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить

его от трудностей и неприятностей  жизни. Она “привязывает” к себе ребенка,

предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок

испытывает беспокойство, когда  остается без матери, легко теряется, волнуется

и боится. Вместо активности и самостоятельности  развиваются пассивность и

зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с

которыми ребенок не в силах  справиться или справляется с  трудом, тревожность

может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко

родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку  может

включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление

от которых влечет за собой порицание  и наказание. В этих случаях тревожность

ребенка может порождаться страхом  отступления от норм и правил, установленных

взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого

с ребенком: превалированием авторитарного  стиля общения или

непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок

находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования

взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется  в виду ограничения, устанавливаемые

педагогом. К ним относятся ограничения  спонтанной активности в играх (в

частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской

непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям

можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в

процессе деятельности у ребенка  возникают эмоции, их необходимо выплеснуть,

чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают

и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение

длительного времени, и порождает  страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые  таким педагогом, чаще всего сводятся к

порицаниям, окрикам, отрицательным  оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что  не дает ему

возможности прогнозировать собственное  поведение. Постоянная изменчивость

требований учителя, зависимость  его поведения от настроения, эмоциональная

лабильность влекут за собой растерянность  у ребенка, невозможность решить,

как ему следует поступать в  том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать  ситуации, которые могут вызвать  детскую

тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого  взрослого

или со стороны сверстников; ребенок  считает: в том, что его не любят, есть

его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью

положительных результатов, успехов  в деятельности. Если это стремление не

оправдается, то тревожность ребенка  увеличивается.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную

тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в

условиях гиперсоциализации. В  этом случае дети, попадая в ситуацию

соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых

высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный

ребенок попадает в нее, его тревога  обусловлена страхом не оправдать  надежд,

ожиданий взрослого и быть ли отверженным.

В подобных ситуациях тревожные  дети отличаются, как правило, неадекватной

реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной  и той

же ситуации, вызывающей тревогу, у  ребенка вырабатывается стереотип

поведения, некий шаблон, позволяющий  избежать тревоги или максимально  ее

снизить. К таким шаблонам можно  отнести систематический отказ  от ответов на

занятиях, отказ от участия в  тех видах деятельности, которые  вызывают

беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы  незнакомых

взрослых или тех, к кому ребенок  относится негативно.

Можно согласиться с выводом  А.М. Прикожан, о том, что тревожность  в детском

возрасте является устойчивым личностям  образованием, сохраняющимся на

протяжение достаточно длительного  периода времени. Она имеет собственную

побудительную силу и устойчивые формы  реализации в поведении с преобладанием

в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное

психологическое образование, тревожность  характеризуется сложным строением,

включающим, когнитивный, эмоциональный  и операционный аспекты при

доминировании эмоционального. является производной широкого круга семейных

нарушений (Мактанцева, 1998).

Таким образом, в понимании природы  тревожности у разных авторов  можно

проследить два подхода –  понимание тревожности как изначально присущее

человеку свойство и понимание  тревожности как реакций на враждебный человеку

внешний мир, то есть выведение тревожности  из социальных условий жизни.

ГЛАВА II

Особенности взаимодействия детей  младшего школьного возраста со сверстниками

2.1. Стратегии взаимодействия и  их влияние на эффективность  совместной

деятельности

В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация

индивидуальной психики, но и сложное  взаимодействие между внешними и

внутренними факторами человеческого  поведения, которое порождает новые

социально-психологические образования.

Совместная деятельность представляет собой единство, во-первых, совместного

воздействия на общий предмет деятельности, во-вторых, воздействие участников

совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными

отношениями.

Эти взаимодействия можно определить как общение. Взаимодействие, или  общение,

по словам Б.Ф. Ломова: “как бы пронизывают  совместную деятельность, играя

организационную роль”.

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно  выделить три

основных определения, по-разному  представляющих проблему стиля

взаимодействия.

Исследователи первого направления: У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн

рассматривают наиболее общие, базисные ориентации – первичные личностные

тенденции, подробно анализируют то, что стремятся получить в межличностном

общении субъекты с определенной ориентацией (внимание, защиту, власть,

любовь, успех и т.п.).

Исследователи второго направления: Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр

основное внимание уделяют конкретным формам и способам взаимодействия,

анализируют набор межличностных  черт или устойчивых тенденций общения,

составляющих в совокупности межличностный  стиль. При этом психологи выделяют

два вида мотивации межличностного общения (доминирование – подчинение и

любовь – ненависть), описывают  их поведенческие характеристики,

конкретизируют формы и способы  каждого стиля.

Исследователи третьего направления: М. Дюк, С. Новиуки и др. утверждают, что

стиль межличностного общения зависит  не столько от личностных диспозиций

человека или форм поведения  его партнера, сколько от специфики  и контекста

ситуации: особенностей восприятия партнеров, их обобщенных или специфических

ожиданий, стадии ситуации.

Отечественные социальные психологи  в качестве основы анализа стиля

взаимодействия используют трехкомпонентную классификацию К. Левина,

выделявшего авторитарный, демократический  и попустительский стили (А.П.

Егидес, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и  др.). Ряд исследователей использует

типологию темпераментов В.И. Куницына или критерий адаптивности поведения

субъекта к условиям взаимодействия. В последнем случае ключевым признаком

стиля взаимодействия (оптимального – неоптимального, гибкого - ригидного)

выступает взаимосвязь между действием  субъекта, ситуацией общения и

конкретным партнером (Т.Е. Аргентова).

                                           Трехкомпонентная классификация

                       

Для совместной деятельности наиболее типичны следующие стратегии  поведения ее

участников по отношению друг к  другу:

1)       содействие как  действенная помощь другим, активное  способствование

достижению общих целей;

2)       противодействие  достижению целей другими участниками  совместной

деятельности, совершение несогласованных  с ним действий;

3)       уклонение от  взаимодействия, т.е. активный уход, избежание

взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не

только способствуют, но и требуют  его во имя достижения общих целей.

А.Л. Журавлев пишет, что различное  сочетание этих трех стратегий определяют

типичные ситуации взаимодействия.

Если же рассматривать диадное  взаимодействие, как наиболее простой  и

показательный его вариант, то можно  выделить следующий ряд социально-

психологических типов взаимодействия:

1)       сотрудничество  – оба партнера по взаимодействию  содействуют друг

другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и  общих

целей совместной деятельности;

2)       противоборство  – оба партнера противодействуют  друг другу и

препятствуют достижению индивидуальных целей каждого;

3)       уклонение от  взаимодействия – партнеры стараются  избегать активного

взаимодействия;

4)       однонаправленное  содействие – один из участников  совместной

деятельности способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от

взаимодействия с ним;

5)       однонаправленное  противодействие – один из  партнеров препятствует

достижению целей другого, а  второй уклоняется от взаимодействия с ним;

6)       контрастное  взаимодействие – один из партнеров  старается

содействовать другому, а второй прибегает  к стратегии активного

противодействия ему;

7)       компромиссное  взаимодействие – оба партнера  отчасти содействуют,

отчасти противодействуют друг другу.

Хотя диадное общение и распространено, все-таки это лишь элемент системы

общения. В этой системе важны  и значимы все формы.

Под взаимодействием обычно подразумевается  не только обмен знаками, но и

организация совместных действий, позволяющих  группе реализовать общую

деятельность. В ходе общения его  участникам можно не только обмениваться

информацией, но и организовать обмен  действиями, спланировать общую