Поведение одаренных детей и проблемы их обучения

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

1) учащиеся должны быть  заинтересованы в ускорении, демонстрировать  интерес и повышенные способности  в той сфере, где будет использоваться  ускорение;

2) дети должны быть  достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

3) необходимо согласие  родителей, но не обязательно  их активное участие.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения намного меньше  социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух   основных стратегий — ускорения и обогащения. Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

От педагога требуется понимание выдающихся учеников и нахождение такого подхода к ним, который соответствовал бы их своеобразию.

Нет никаких оснований сдерживать темп умственного развития наиболее способных школьников. Ученикам, значительно превосходящим ровесников по интеллекту, по своим познаниям, надо бы разрешать (и поддерживать в этом, поощрять) сдавать экстерном за отдельные классы и с опережением заканчивать школу.

На пользу одаренным детям пойдет намечаемое распространение дифференциации обучения — расширение сети школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов. В перспективе важно было бы создать условия для того, чтобы ученики средних и особенно старших классов могли выбирать для себя те или иные учебные предметы (сейчас у нас можно выбирать только факультативы), т.е. чтобы только немногие основные предметы были общеобязательными, а остальные — по выбору ученика. Это содействовало бы своевременному выявлению, закреплению формирующихся склонностей и способностей.

Надо ли создавать специальные классы или школы для одаренных детей? Некоторый опыт таких школ есть у нас и за рубежом (у нас — по преимуществу школы математического профиля). Такие школы-интернаты могут быть необходимы для детей из сельской местности, где нет условий для более углубленной подготовки. Но когда создаются классы и школы для «избранных», возникают немалые проблемы, в частности в связи с развитием личности учащихся (могут возникать драмы неудовлетворенности, тщеславия, которые иногда кончаются плачевно). Тут еще предстоит многосторонний анализ накопленного опыта — сопоставление разных типов школ, прослеживание судьбы их воспитанников.

По-видимому, требуется дополнительная подготовка учителей для работы с такими детьми. Занятия с ними должны быть увлекающими, творческими; отношение к особым возможностям ученика — требовательным, но доброжелательным, укрепляющим силы, открывающим перспективы роста. В условиях самой обычной школы многое может получить одаренный ученик, если найдется Учитель, с которым установится контакт, который будет ценить проявления необычных способностей.

При этом нельзя упускать из виду, что особенности выдающегося школьника выражают этап не только умственного, но и личностного, нравственного его развития. Одаренный ученик не меньше, чем любой другой, нуждается в воспитании средствами труда и искусства, в приобщении к общественным делам и интересам.

Разумеется, нахождение нужного подхода к детям, выделяющимся своими способностям,— непростая задача. Запросы некоторых учеников, особенно в старших классах, могут превосходить возможности педагогов. Здесь существенную помощь можно ожидать от начавшегося движения ученых разных специальностей и преподавателей вузов, которые стремятся уже среди школьников подбирать себе студентов, будущую смену30.

Педагоги, работающие с одарёнными детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения, не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно  эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель–предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов  — в достижении понимания самих себя и других;

 2) предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренировкой умений, необходимых  для того, чтобы обучать эффективно  и создавать индивидуальные программы.

Техника преподавания у, прошедших специальную подготовку, учителей для одаренных и учителей для обычных учеников примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Заключение

Проблема одаренности является комплексной. В ней пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект.

Особенности, присущие одаренным детям, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым.

Во-первых, таких детей отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность — познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов.

В-третьих, большинству из них свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных детей. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

Необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной. К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества. Транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития любого государства.

Список литературы:

1. Амяга Н. В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. – М., 1991.
2. Бабаева Ю.Д. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков.// М.: Академия,1996.
3. Брикунова С. С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования. Дисс. кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования. – Ростов-на-Дону, 2005.
4. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека. // Журнал практического психолога.- 1998. -№3.
5. Гильбух Ю.З. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. 1989. -№ 4.
6. Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. – 2003. - №8.
7. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого  самовыражения  учащихся  и  учителей // Вопр. псих.  -  1989-N2. - Кондратьева С.В. Понимание учителем личности  учащегося // Вопр.псих.-1980-N5.
8. Зинченко Е. В. Самораскрытие личности как социально-психологическое явление // Прикладная психология. – 1998. – № 5.
9. Кондратьева С.В. Учитель - ученик.- М.: Педагогика,1984.
10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. 1988. № 4.
11. Леонтьев Д.А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти Л.В. Выготского: Четвертая международная конференция. – М.: РГГУ, 2004.
12. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. // Вопросы психологии, 1995, N 1.
13. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.
14. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. 1989. № 6
15. Матюшкин А.М. , Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии. 1988. №
16. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПБ, 2004. Психология одаренности детей и подростков. /Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 1996.
17. Одаренные дети. /Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
18. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учеб. Пособие/ под. Ред. А. М. Матюшкина – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
19. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др.; - 2-е изд. переработ. и доп. - Издательский центр «Академия», 2000.
20. Матяш Е.Е., практический психолог ДУЗ №3.
21. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996.
22. Психологические тесты /Под.ред. А.А. Карелина: в 2т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Т2.
23. Савенков. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
24. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и рецепиенте // Мир психологии. – 1999. – № 3.
25. Теплов Б. М. Способности и одаренность. // Избр. психол. произв. в 2-х т. — М. : Педагогика, 1985. в 2-х т. Т. 1.
26. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности, М., 1996 г.
27. Чанилова Н.Г., Шкель В.Ф. Индивидуальное самовыражение как способ интеграции учащихся в социальное пространство / Научно-практическая конференция 20-21 февраля 2002 года. СарИПКиПРО.
28. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.
29. Шкуратова И. П., Гоцева Ю. А. Самопредъявление подростков в межличностном общении // Прикладная психология: достижения и перспективы. – Ростов-на-Дону, изд-во Фолиант, 2004.
30. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных. // Вопросы психологии. 1996. № 3.
31. В.С.Юркевич, «Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность»1998. книга для учителей и родителей.
32. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии. 1994. №5.