Поведение одаренных детей и проблемы их обучения

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. У многих одаренный детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определенной степени этому потворствуют и родители такого ребенка. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», т.е. проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши).

В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент. В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая  может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска. Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.

2.3 Самоактуализация  и творчество

Обучение творчеству – возможно ли это? Сторонники «свободного воспитания» категорически возражают: спонтанный характер детского творчества несовместим с обучением, можно лишь создавать условия для свободных творческих проявлений детей. Однако часто спонтанное творчество ребенка стихает или вовсе исчезает17.

Если мы хотим развивать творческий потенциал ребенка, следует, как можно чаще предлагать ребенку задания, связанные с самостоятельным приобретением новых знаний. Создавая, таким образом, проблемную ситуацию и помогая ребенку в поиске решения, мы по сути имитируем реальный творческий процесс. В педагогике такой метод относят к исследовательскому, или проблемному обучению.

Не любое проблемное задание может быть доступным и развивающим. Следует учитывать возраст ребенка, его способности и имеющиеся знания. Последние создают основу для приобретения новых знаний. Проблемное задание не должно быть слишком легким (когда ребенку все ясно), но не может быть и слишком сложным (когда ребенку ничего неизвестно об искомом задании).

Как часто мы, взрослые, стремимся «вложить в голову» ребенка как можно больше готовых знаний вместо того, чтобы развивать его способности к наблюдению, рассуждению, самостоятельному поиску. Конечно, невозможно сделать все воспитание и обучение состоящим только из проблемных ситуаций. Многие сведения о фактах науки, определения, способы вычислений и т.д. предполагают усвоение в процессе сообщения, объяснения взрослого. Отработка простых и сложных навыков чаще всего осуществляется по законам тренировки, включающим повторение выполняемого действия и контроль за успешностью его выполнения. Так что творческое звено отнюдь не является единственным в обучении. Но его роль столь значима в раскрытии способностей ребенка, что это звено ни в коем случае нельзя забывать. Тем более, когда ребенок сам тянется к новым знаниям.

Иногда полагают, что к творческим относятся только задания типа: «придумай интересную сказку», «сочини новую песенку, мелодию», «нарисуй интересную картину». Но чтобы выполнить такую работу, ребенок должен пройти большой путь познания себя и мира, научиться оформлять свои находки. И на этом пути помогут творческие задания:

- «пропущена информация» - по этому принципу можно составить  много заданий, предложив ребенку  задавать вопросы обо всем, что ему неясно в рассказе, картинке или серии картинок;

- «незнакомый предмет (явление)», демонстрация которого вызывает  выраженную познавательную активность, тоже можно использовать для  развития способности к самостоятельной  постановке вопросов.

Следующий этап творческого поиска – выдвижение предположений, гипотез и их проверка. Успешность зависит от умения сравнивать, анализировать информацию, делать обобщения, строить простые умозаключения. Кроме того, играет роль широта мышления ребенка, способность устанавливать сложные взаимосвязи. При этом  следует помнить, что «открытия» ребенка – это реальные его достижения, даже если они кажутся простыми и наивными.

Для развития гибкости и оригинальности мышления можно применять задания, аналогичные тестовым на творческое мышление (П.Торренс, Дж.Гилфорд):

- «необычное использование»  известных предметов (например, ручки, карандаша, ластика); ребенку предлагается  придумать как можно больше  незаконченных способов их использования;

- «дорисовывание незаконченных  линий» и выполнение необычного рисунка на их основе;

- «усовершенствование простого  предмета (конструкции)», чтобы удобнее  было его использовать в разных  целях.

Анализируя содержание, характер творческих заданий, можно использовать:

- задания, требующие от  детей первой ориентировки в творческой деятельности. При этом дается установка: сочинить, придумать, изменить, найти. Дети, действуя совместно с учителем, проявляют себя лишь в отдельных эпизодах;

- расширение действий  ученика в процессе «сотворчества»  с учителем: целенаправленный поиск новых комбинаций, видоизменений, улучшений ранее сделанного. Возникновение представления о том, что совместными усилиями можно доставить удовольствие другим (рассказом, рисунком, песней, драматизацией);

- задания, рассчитанные на самостоятельные действия учащихся. Они обдумывают замысел игры, рассказа, выбирают конкретные выразительные средства, получают возможность продемонстрировать другим результаты своего труда (на выставках детских работ, детских концертах, спектаклях).

Для раскрытия творческого потенциала учащихся необходимы атмосфера психологического комфорта, вера в большие возможности их позитивных изменений, уважение к личности учащихся и его творческим проявлениям.

Помощь и поддержка взрослых в раскрытии дарования ребенка – это не только внимательное отношение к его переживаниям, интересам, работам, вопросам, сомнениям, не только создание условий для творчества, но и раскрытие ему все новых возможностей для творческого поиска и самовыражения. Важно учитывать и использовать при этом такие особенности школьника, как эмоциональность, отзывчивость детской души, зоркость и впечатлительность, стремление к познанию.

Стимулирование раскрытия творческого потенциала наиболее эффективно при использовании творческих заданий, развивающих способности решения учеником разного рода проблем и вопросов.

Творческое самовыражение мы понимаем как способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, музыке, действии и т.д.) и самого себя в этом мире18.

В психологии проблема самовыражения личности изучается через два феномена: самораскрытия, под которым понимается сообщение информации о себе другим людям, и самопрезентации, состоящей в целенаправленном создании определенного впечатления о себе в глазах окружающих. Большинство работ по данной проблематике (Н. Амяга, Е. Зинченко, С. Джурард, А. Маслоу и др.) посвящено общим закономерностям протекания этих процессов, а также факторам, их детерминирующим. Исследование самораскрытия началось в рамках гуманистической психологии в 50-х годах 20 века. Это было неслучайно, поскольку именно это направление стало рассматривать человека как субъекта собственной жизни. Это проявилось и в терминах, введенных ее представителями: самоактуализация, самовыражение, самораскрытие и саморазвитие. Основополагающими для становления гуманистической психологии стали работы А. Маслоу, в которых самосозидание впервые рассматривалось как неотъемлемое свойство человеческой природы. По мнению исследователей (Н. Амяга, Е. Зинченко), самораскрытие есть процесс сообщения информации о себе другим людям; сознательное и добровольное открытие другому своего Я19. Содержанием самораскрытия могут служить мысли, чувства человека, факты его биографии, текущие жизненные проблемы, его отношения с окружающими людьми, впечатления от произведений искусства, жизненные принципы и многое другое. Следует подчеркнуть, что потребность в самораскрытии имманентно присуща старшему дошкольному возрасту, т.к. у ребенка этой возрастной группы растет не только стремление к самостоятельности, но и желание участвовать в жизни взрослых. Старший дошкольник выходит за пределы своего семейного мира и активно начинает взаимодействовать с миром взрослых людей, активно заявляя о себе как субъекте социальных отношений, проявляя свою самобытность и индивидуальность. Стремление человека проявить, найти, выразить себя и стать тем, кем он может стать, А. Маслоу охарактеризовал как самоактуализацию, которая проявляется через систему личностных качеств: позитивный взгляд на жизнь, автономность и самодостаточность личности, пребывание в настоящем моменте «здесь и теперь» (М. Хайдегер), ориентация личности на бытийное познание, спонтанность, креативность. Данное положение позволяет, в рамках нашего исследования, сделать вывод о том, что самовыражение ребенка в определенной деятельности, есть реализация естественной потребности в самореализации, самопрезентации, определении себя как успешного. Стратегия самопредъявления, по мнению Ю. Гоцевой и И. Шкуратовой, является совокупностью поведенческих актов личности, разделенных во времени и пространстве, направленных на создание определенного образа в глазах окружающих20 Тактика самопредъявления – это определенный прием, с помощью которого реализуется выбранная стратегия. Стратегия самопрезентации может включать в себя множество отдельных тактик, которая, по утверждению Е. Соколовой-Бауш, является кратковременным явлением и направлена на создание желаемого впечатления в конкретной жизненной ситуации 21. В данном аспекте надо подчеркнуть значимость целенаправленного педагогического содействия творческому самовыражению ребенка в различных видах деятельности, т.к. в этом случае ребенок приобретет определенный опыт самопрезентации и будет выбирать социально приемлемые и конструктивные тактики самопредъявления. Определение процессов самораскрытия и самоактуализации является актуальным для понимания сущности творческого самовыражения ребенка, т.к. позволяет понять механизмы, мотивы и одновременно формы самовыражения как процесса предъявления ребенком себя как активного субъекта взаимодействия, наделенного неповторимой индивидуальностью, творческими способностями, своим мировосприятием и мироотношением.