Особенности памяти

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных  предметов и устойчивости отставания:

1 ‒ общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 ‒ частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 ‒ неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют  в комплексе. Среди них можно  обозначить: несовершенство методов  преподавания, отсутствие позитивного  контакта с педагогом, страх оказаться  лучше других учеников, высокая одаренность  в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов  и т. д.

 А. М. Гельмонт, поставил  задачу соотнести причины неуспеваемости  с ее категориями. Им выделены  причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно  устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории  отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика  к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность  знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Некоторые другие попытки сгруппировать  причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные  причины.

Причины I группы порождаются, как  считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую  базу школы, низкий уровень дошкольного  воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности  психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя [13,167-181].

 К числу причин, приводящих  к нарушению успеваемости детей  в массовых школах относятся:  истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия,  акалькулические явления); педагогическая  запущенность; нарушения умственной  работоспособности (вследствие церебрастенических  состояний). Стойкая школьная неуспеваемость  обычно бывает вызвана сочетанием  различных факторов, например, недостаточностью  речевого развития, слабой работоспособности  и моторики у одного и того  же ребенка. Все эти нарушения  являются следствием легкой органической  неполноценности головного мозга,  минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности  биологической недостаточности  центральной нервной системы.  Они возникают у детей с  недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями.

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным  раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному  умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности  запоминания.

Немаловажное  значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено  довольно глубоко. Отмечаются такие  частые причины неуспеваемости и  отсева, как разлад в семье или  ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как  равнодушие родителей к детям  и к их образованию ошибки в  воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих  детей в отношении к ним  родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное‒ положительное отношение родителей к образованию[14, 115-136].

1.4 Особенности памяти подростков

Исследование роли школьного  обучения в развитии психофизиологических функций детского организма и его влияния на высшую нервную деятельность ребенка приобрело в настоящее время актуальность, что связано с проблемой сокращения срока начала систематического обучения и с необходимостью разработки научно обоснованных путей ее решения.

Учеба в школе или в  училище занимает большое место  в жизни подростка. Позитивное здесь  – готовность подростка к тем  видам учебной деятельности, которые  делают более взрослым в его собственных  глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка  становятся привлекательными самостоятельные  формы занятий. Подростку это  импонирует, и он легче осваивает  способы действия, когда учитель  лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством  преподавания. Большое значение имеют  подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить  материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности  формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному  отношению к учебным предметам  в целом. Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторое подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие – лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного знания определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам.

Устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются  неопределенностью, изменчивостью  и ситуативностью. У других проявляются  применительно к узкому кругу  учебных предметов, у третьих – к большинству из них [5, 187-217].

В отрочестве можно наблюдать  некоторую разорванность, прерывистость  звучания устной речи, которая возникает  из-за недостаточного развития у подростка  способности прогнозирования: часто  последующая мысль теряется или  он затрудняется ее выразить. Предложения  в устной речи нередко наплывают  друг на друга, образуя не расчлененное целое, в речи присутствует масса  обрывков не сформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много не синтаксических пауз. Из-за обостренной рефлексии на собеседника  подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в  предложение.

На формирование личности в этот период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Прежде всего у молодых людей  отмечается бурный физический рост организма, который выражается в увеличении роста и веса, сопровождающемся изменением пропорций тела. Происходит окончательная  сексуальная ориентация подростка. Появляются вторичные половые признаки.

В связи с быстрым развитием  возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного  мозга, для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. При этом ребенок может длительное время переносить физические нагрузки, связанные с его увлечениями, и одновременно с этим, в относительно спокойный период времени, «падать  от усталости». Подобное явление особенно часто проявляется в отношении  интеллектуальных нагрузок. Быстрые  переходы к оживленности и активности как бы указывают каждый раз на запасы энергии младших подростков. Они могут скучать на уроках, лениво занимается дома, но среди них вряд ли можно найти таких, которым  было бы скучно было бы вообще, которые  были бы безразличны к тому, что  затевает кто-нибудь из их сверстников  или к тому, что происходит вокруг [6, 117-124].

Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце значительно увеличивается  в объеме, становится более сильным, работает более мощно, а диаметр  кровеносных сосудов отстает  в развитии. Это часто приводит к некоторым временным расстройствам  кровообращения, повышению кровяного  давления, напряжению сердечной деятельности, следствием чего являются наблюдающиеся  у некоторых подростков головокружения.

Указанные особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез  внутренней секреции приводят обычно к некоторым скоропроходящим  нарушениям в деятельности нервной  системы подростка. У него может  наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые  иногда выражаются в склонности к  бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка еще, но всегда способна выдерживать сильные  или длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто  переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения. Например, под влиянием многочисленных впечатлений, сильных  нервных встрясок, неожиданной радости  или огорчения, долгого ожидания волнующего события одни подростки  становятся вялыми и безучастными, рассеянными; другие – раздражительными, нервозными, нарушают дисциплину. 

Конечно, отсюда не следует  делать вывод, что подростковый возраст – это какой-то «инвалидный» возраст, что к подростку должно быть какое-то особенно бережное отношение. Наоборот, подростковый возраст – это возраст кипучей энергии, активности.

В подростковом возрасте прежде всего продолжает развиваться теоретическое мышление. Операции, которые использовались младшем школьном возрасте становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать словесно [4, 352].

Таким образом, одной из наиболее существенных особенностей подросткового  возраста является то, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому не случайно, характеризуя данную стадию развития мышления, Ж.Пиаже  определяет ее как стадию формальных операций. Причем главной особенностью развития мышления в этом возрасте является то, что постепенно отдельные  умственные операции превращаются в  единую целостную структуру.

Еще одна особенность развития мышления подростков заключается в  способности анализировать абстрактные  идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря  этому у детей подросткового  возраста отмечается возникновение  интересов к разнообразным абстрактным  философским проблемам, в том  числе к религиозным, политическим, этическим и д.р. Так как в процессе взросления у ребенка изменяется характер деятельности, то не удивительно, что это влияет и на развитие психических познавательных процессов. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к качественной перестройке в организации мнемических процессов. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15‒16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. По мере взросления ребенок постепенно приобретает практический жизненный опыт и определенные трудовые навыки. При этом следует иметь в виду, что воображение неразрывно связано с развитием мышления и памяти. Поэтому чем выше уровень развития мышления, чем богаче практический опыт, тем более сложные формы воображения могут проявляться у человека.

Память подростков улучшается, конечно наблюдаются и отклонения. детям в этом возрасте необходимо запоминать больше информации, а механическая память слабеет и им сложно перестроиться. В связи с этим дети жалуются на плохую память. Но если подросток научится мыслить логически, то он будет усваивать больше информации [7, 228].

Подростковый возраст  – это период кардинальных изменений. Изменения касаются психических  процессов. именно в этом возрасте они  переходят из количественного в  качественное состояние. В подростковом возрасте наблюдается развитие опосредованной и логической памяти, снижается уровень  механической. Память подростков улучшается, конечно наблюдаются и отклонения. детям в этом возрасте необходимо запоминать больше информации, а механическая память слабеет и им сложно перестроиться. В связи с этим дети жалуются на плохую память.