Эмпирическое исследование особенностей привязанности к матери детей дошкольного возраста

На основе этих положений М.И. Лисина выделила следующие критерии (показатели) наличия общения ребёнка со взрослым: 1) внимание и интерес к взрослому, 2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого, 3) инициативные акты ребёнка, направленные на взрослого, 4) чувствительность детей к тому отношению, который взрослый проявляет к их действиям. Перечисленные показатели говорят о наличии у ребёнка деятельности, направленной на построение образа себя и другого человека, то есть на удовлетворение потребности в общении [21]. Выделяя качественно своеобразные этапы развития общения, М.И. Лисиной были выделены четыре формы общения ребёнка со взрослым..

I – ситуативно-личностная форма (младенческий возраст). 

Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Существенная черта ситуативно- личностного общения, по мнению М. И. Лисиной, это удовлетворение потребности ребёнка в доброжелательном внимании взрослых. Сосредоточенность близкого человека на малыше гарантирует ему безопасность и ласковые, любовные воздействия, которые дети уже успели выделить и оценить как важные для себя действия.  Ведущим мотивом общения в этот период жизни является личностный мотив, хотя и очень своеобразный, считает М.И.Лисина [10].

II – ситуативно-деловая форма (ранний возраст).

Существует у детей от шести месяцев до трёх лет. Общение ребёнка со взрослыми теперь вплетается в новую ведущую, предметно-манипулятивную деятельность Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь сих общим делом, и поэтому на центральное место среди всех мотивов выдвигается деловой мотив. Ребёнка необычайно занимает, что и как с вещами делает взрослый, и для малыша он является удивительным умельцем и искусником, способный творить с предметами истинные чудеса, объясняет М.И. Лисина. Ребёнок испытывает, считает она, потребность в сотрудничестве с  взрослым, но прежнее стремление ребёнка к доброжелательному вниманию взрослого, полностью сохраняется. Только теперь, ребёнку нужно то, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

III–внеситуативно-познавательная форма (младший и средний дошкольный возраст).

Данная форма коммуникативной деятельности, как и предыдущая, опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность. М.И. Лисина называет её «теоретическим сотрудничеством» и ведущим определяет познавательный мотив [10]. Дошкольник в данный возрастной период пытается понять всё, от происхождения мира до тайной сути вещей. Единственным путём к познанию становится для ребёнка общение с окружающими взрослыми. Дети «почемучки» обрушивают лавину вопросов взрослому. Теперь он выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А так как в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далёкие от обстановки взаимодействия детей и взрослых, то и общение приобретает выраженный внеситуативный характер.

Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются речевые операции. В этот период дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения [10]. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом, благодаря которой они овладевают родной речью.

Познавательное общение этого возрастного периода тесно переплетается с игрой детей, т.к. ведущим видом активности выступает именно ролевая игра. В начале любой игры дети пытаются отразить внешний аспект деятельности взрослых. Они используют «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Это позволяет ребёнку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры, а также удовлетворяет детскую любознательность[10].

IV-внеситуативно-личностная форма (средний и старший дошкольный возраст).

В четвёртой форме коммуникативной деятельности ведущим является личностный мотив общения. Теперь взрослый, считает М.И. Лисина,  выступает перед детьми  в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Ребёнок теперь видит не только ту сторону, где взрослый его лечит, кормит, учит – взрослый получает в глазах ребёнка своё собственное, независимое существование. Дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, приятелях, расспрашивают взрослых о их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвёртой формой общения сотрудничество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждения, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь проявляется сосредоточенность ребёнка на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов (там же).

Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребёнку теперь важно знать «как правильно» и «как нужно». И хотя он огорчается, если в чём-то действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить своё мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единых взглядов с взрослым. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых. А также, если дети овладели внеситуативно-личностной формой общения, то они наиболее успешно усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям.

М.И. Лисина подчёркивает, что каждая новая форма общения надстраивается над прежними, преобразуя их и ни в коем случае ни отменяя их. Чем старше ребёнок, тем гибче он пользуется всеми коммуникативными средствами и тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Таким образом, мы видим, что проблема социальных взаимодействий ребёнка со взрослым в отечественной психологии исследовалась в основном в рамках предложенного М. И. Лисиной подхода. Предметом исследования было общение ребёнка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.

  Рассмотрев главные направления исследований лаборатории психологии детей дошкольного возраста, мы рассмотрели основные положения концепции генезиса общения М. И. Лисиной. А также определили, что использование деятельностного подхода позволило ей систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты. Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров: время её возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы и т.д.

Классификация форм общения ребёнка со взрослыми позволяет рассматривать в единстве развитие общения и развитие других сторон психики. Каждая новая форма общения надстраивается над прежними, преобразуя их, но ни в коем случае не отменяя. Чем старше становится ребёнок, тем он гибче пользуется всеми коммуникативными средствами и тем легче он изменяет форму общения исходя из условий свой деятельности.

3. . Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Проблема психического развития детей дошкольного возраста рассматривалась в работах многих психологов (Мухина В.С., Обухова Л.Ф., Смирнова Е.О. и др). Дошкольное детство –  своеобразный период развития ребёнка. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру.  Перемена состоит в том, что в раннем возрасте поведение ребёнка побуждается и направляется взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребёнок начинает сам определять собственное поведение. У ребёнка возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. В эти годы появляются довольно сложные и тонкие переживания, рождаются новые высшие чувства (нравственные, эстетические, интеллектуальные), складываются интересы, развиваются способности, закладываются основы характера.

Ребёнок 3-х лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. До этого он бессознательно ощущал, что именно вокруг него и по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье [11]. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Его не устраивает, что мама  принадлежит не только ему, но ещё и папе и др. Он попеременно предпочитает то одного родителя, то другого, ревнует, возмущается, но постепенно успокаивается, восстанавливает своё душевное равновесие [11].

Постепенно овладевая общими свойственными человеку формами поведения среди людей, он развивается как индивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими – условие, при котором личность ребёнка будет развиваться благополучно.

А. Н. Леонтьев назвал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов [25]. «Личность, по мнению В. С. Мухиной, это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нравственном облике человека» - писала  Л. Б. Шнейдер [29].

 Личность рождается постепенно  – в развивающемся ребёнке возникают новообразования, которые позволяют назвать его личностью. Это такие образования, как притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве [25].

В период дошкольного детства через отношение со взрослыми развивается способность к идентификации с людьми, со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.д. Стремясь к реализации своего «Я», ребёнок в общении с другими людьми пользуется идентификацией и обособлением. С детской горячностью погружается в историю сказочного героя, в переживания за него, проецируя себя на его место. Ребёнок пока не может искусно управлять своими эмоциями, и его включенность в механизм идентификация – обособление в детскую активность в общении открыта наблюдению.

Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду, может пожалеть и злодея, если тому уж очень плохо. Идентификация в форме сочувствия (сломанному цветку, одиноко лежащему  камню, мишке под дождём), самая типичная для ребёнка форма отождествления другого с собой и себя с другим.

 В дошкольном возрасте впервые  обнаруживается устойчивое соотношение  мотивов. Одни из них выходят  на первый план и подчиняют  себе другие. Соподчинение мотивов  является одним из важных новообразований в развитии личности дошкольника. Начиная, приблизительно, с трёхлетнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация. Деятельность ребёнка всё более побуждается  и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определённым соподчинением мотивов отдельных действий [25]. Теперь ребёнок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. 

Возникающая иерархия мотивов, считает В.С. Мухина, придаёт определённую направленность всему поведению ребёнка. Если главными становятся общественные мотивы поведения, соблюдение нравственных норм, ребёнок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь побуждениям обидеть другого или солгать. В тех случаях, если будут преобладать стремления лично получать удовольствия, демонстрировать своё превосходство над другими, то это может привести к серьёзным нарушениям в поведении ребёнка. Соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему [11].

 Е. О. Смирнова подчёркивала: «Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определённую направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчинённости нет, мы имеем картину распада  личности, возвращение к чисто «ролевому» поведению» [25,7]. Вот почему, считает Е.О. Смирнова, очень важен в развитии ребёнка этот период, когда вырабатываются «механизмы» соподчинений. Этот период и совпадает с началом дошкольного детства. Самые первые его признаки появляются около трёх лет, и к шести – семи годам достигают своего полного развития.

Дошкольный возраст (с 3-х до 7 лет) – это также период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками.

 К концу раннего возраста отделение ребёнка от взрослого приводит к новой ситуации развития. Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей. Общение ребёнка со взрослым усложняется и приобретает новые формы и новое содержание [25]. Благодаря речевому развитию, расширяются и возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения ребёнка становится внеситуативным.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения  для дошкольного возраста – познавательную и личностную. Их мы охарактеризовали в главе «Проблема привязанности в исследованиях отечественных психологов».

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных, окружающих ребёнка взрослых в жизни, в его сознании появляется ещё и «идеальный взрослый» [25]. Этот идеальный взрослый не просто представляется ребёнку, но и становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким, как этот идеальный взрослый. Его главная потребность – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально, включится во взрослую жизнь, дошкольник не может  в силу своих ограниченных возможностей. Таким образом, данное противоречие социальной ситуации ребёнка – дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление [25].

Единственная деятельность, которая способна разрешить это противоречие, считает Е. О. Смирнова, является сюжетно-ролевая игра. В ней ребёнок берёт на себя роль взрослого, как носителя определённых общественных функций и вступает в определённые отношения с другими «идеальными взрослыми». Именно потому, что в ролевой игре у ребёнка появляется возможность реализовать свои стремления, она и является ведущим видом деятельности дошкольника. В ней происходит усвоение норм общественных отношений, формирование механизма личностного поведения, а основным, ведущим мотивом игровой деятельности является выполнение взятой на себя роли: действовать «как взрослый» [25].