Эмпирическое исследование особенностей привязанности к матери детей дошкольного возраста

 В настоящее время - это область обширных исследований  особенностей личностной психодинамики, характерной для разных типов  привязанности [5]. Анализируя эту сферу, зарубежные психологи выделяют несколько разных, но взаимосвязанных аспектов:

1) преобладающий спектр  эмоциональных проявлений;

2) тип эмоциональной  саморегуляции;

3) особенности самосознания и самоотношения;

4) некоторые когнитивные процессы (память и др.)

В цикле работ зарубежных психологов было показано, что надёжный тип привязанности предполагает позитивно окрашенные взаимоотношения, когда объект привязанности воспринимается как отзывчивый и доступный, а субъект привязанности – как значимый, достойный любви и заботы. Поэтому в эмоциональном плане людям с надёжной привязанностью свойственна способность к большему самораскрытию и свободному выражению чувств. У людей данного типа привязанности отсутствует склонность к накоплению негативных эмоций и преувеличению трудностей. Их более позитивное и дружелюбное отношение к другим людям даже в случае возникновения гнева проявляется в контролируемой и невраждебной форме. В стрессовых ситуациях они способны в большей степени сохранять веру в собственные силы и поддержку со стороны окружающих, воспринимать трудности как преодолимые. Этой группе также больше свойственна когнитивная открытость и гибкость, готовность признать свои ошибки, отсутствие излишней боязни критики [5].

У людей, формировавшихся в условиях ненадёжной привязанности к матери, совсем иная организация эмоционально – личностной сферы и иной круг индивидуально – типических особенностей. Отличительная черта детей и взрослых с избегающим типом привязанности - это чувство дискомфорта в близких отношениях, ощущение  зависимости и уязвимости. Как следствие, происходит формирование защитных механизмов, это вытеснение неприятной информации, путём снижения восприимчивости к ней, эмоциональная закрытость. В их поведении появляется тенденция к дистанцированию в межличностных отношениях, стремление опираться только на себя [5].

Люди с тревожно-амбивалентным типом привязанности обнаруживают повышенную потребность в принятии, поддержке и подтверждении своей значимости со стороны партнёров по общению. Для этой группы характерна эмоциональная гиперактивация, когда близкие взаимоотношения пронизаны неуверенностью и тревогой, а память актуализирует переживания обиды и гнева. В поведении преобладает повышенное внимание к объекту привязанности, стремление сократить дистанцию и любыми средствами добиться принятия, то есть позиция зависимости, своего рода «цепляния».

Все эти различия относятся к формам организации внутренней (душевной) жизни человека. Данные сведения не только углубляют представление о значении ранних эмоциональных связей, формирующихся у ребёнка, но и позволяют рассмотреть роль типа привязанности ребёнка к матери в перспективе всего жизненного пути человека [5].

Таким образом, мы увидели, что вопросом привязанности в зарубежной психологии, занимались многие учёные. К наиболее известным можно отнести Дж. Боулби, М. Эйнсворт, М. Махлер, Д. Штерн и др.

Появление новых вариантов теории привязанности и дискуссии вокруг её отдельных понятий говорит нам о том, что данное направление интенсивно развивается и наполняется новыми фактами и научными представлениями. Однако остаётся неизменным эволюционно-этологическое представление о человеке вообще и о развитии ребёнка в частности. В младенце заложены определённые формы поведения, способные заставить окружающих заботится о нём. Эти формы носят адаптивный характер, так как обеспечивают заботу, необходимую для выживания.

Мы узнали, что в центре теории привязанности Дж. Боулби находятся отношения между ребёнком и взрослым. Именно отношение взрослого к ребёнку интериоризуется и формирует детское самосознание. Я и Другой (взрослый) существуют в понятии «рабочая модель» в неразрывном единстве. Они не могут быть разделены на две независимые части, даже и условно. А также выяснили, что привязанность ребёнка к матери играет главную роль в жизнедеятельности младенца и оказывает большое влияние на его дальнейшее развитие.

 Во многих экспериментальных  работах учёные пытаются выявить  существо феномена привязанности. Рассматриваются разные типы  и формы её проявлений.

Мы уже говорили выше о том, что для определения особенности и типа привязанности ребёнка к матери существует методика М. Эйнсворт. Именно она стала классическим средством исследования и диагностики привязанности детей в младенческом и раннем возрастах. Другая методика, разработанная с целью выяснить надёжность взаимоотношений детей с родителями, насколько защищёнными, они себя чувствуют в семье, была разработана американской исследовательницей Кэтрин  Кернс. Данная шкала К. Кернс предназначена для детей и подростков от 8 до 12 лет, она также получила признание у специалистов в области изучения привязанности и широко применяется в разных странах.

Для исследования особенностей привязанности к матери детей дошкольного возраста нам потребуется другая методика. Ведь в дошкольном возрасте, в отличии от раннего, благодаря развитию мышления, памяти и речи у детей, объектом диагностики выступает уже накопленный ребёнком эмоциональный и поведенческий опыт. Именно он образует основу представлений дошкольника о проявлениях привязанности к матери.

Одной из первых удачных попыток реализации идеи оценивать привязанность ребёнка, опираясь на особенности его восприятия и описания изображения ситуации долговременной разлуки с матерью, стала методика Н. Каплан. Первоначально данная методика предназначалась для детей шестилетнего возраста, однако впоследствии успешно зарекомендовала себя применительно и к старшему дошкольному и частично младшему школьному возрасту (с 5 до 8-8,5 лет) [5].

Данную проективную методику Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребёнка к матери мы будем применять в своём эмпирическом исследовании.

1.2. Проблемы привязанности в исследованиях отечественных психологов

Проблемы привязанности ребёнка к матери рассматривались также и в работах отечественных психологов (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева). Однако в традиции отечественной детской психологии, говорит Смирнова Е. О., акцент делается на совместной деятельности ребёнка и взрослого или на общении, понимаемом как деятельность, где взрослый рассматривается как фактор становления самосознания ребёнка [23].

Привязанность как психологическое понятие имеет несколько разных трактовок в зависимости от теоретического подхода автора, однако, общим для всех интерпретаций признаётся наличие эмоциональной связи, считает Смирнова Е.О. [23]. В работах М.И. Лисиной понятие привязанности ребёнка к матери не выдвигается на первый план, а рассматривается как эмоциональная связь, возникающая в качестве одного из продуктов деятельности общения [10].

В отечественной психологии изучение привязанности ребёнка к взрослому велось в рамках психологии общения, в русле концепции М.И. Лисиной. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет изучения - общение ребёнка со взрослым – и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной  – А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Вопрос, который поставил Запорожец А.В.,  вытекал непосредственно из концепции Л.С. Выготского и заключался в следующем.  Что происходит между матерью и ребёнком, и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм?

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребёнка, а в его отношениях со взрослым. Согласно позиции Л.С. Выготского окружающие взрослые являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребёнок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включён в общественные отношения, и чем младше ребёнок, тем более социальным существом он является. Только близкий взрослый может быть для ребёнка носителем культуры, и только он может передать её ребёнку [22].

Рассматривая младенца, вслед за Л. С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М. И. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурно-исторической концепции. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. В своей статье «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста» она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза [22].

Одновременно с этим в конце 1960-х – начале 1970-х годов под её руководством были проведены интересные экспериментальные исследования общения младенцев со взрослыми и его влияния на психическое развитие ребёнка. Данные работы рассматривают как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и домах ребёнка. Дети в домах ребёнка хоть и обеспечены всем необходимым для выживания (питанием, медицинским обслуживанием, одеждой, игрушками, развивающими занятиями), однако недополучают индивидуально-адресованного, эмоционального общения со взрослым. Данный дефицит существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Работы М. И. Лисиной показали, что «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на познавательную активность детей, на овладение предметными действиями, на развитие речи и на отношение ребёнка к взрослому [22].

В своих исследованиях М.И. Лисина, не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное единство ребёнка и взрослого, которое обозначил термином «пра-мы».  М. И. Лисина показала, что между ребёнком и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнёра, и которое возможно только при психологической отделённости их друг от друга. Привлекая внимание взрослого, и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребёнок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Не соглашаясь с точкой зрения  Л.С. Выготского, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребёнка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни [22].

Ещё одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Л.С. Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни  как единый этап в развитии ребёнка, который характеризуется непосредственно-эмоциональным общением младенца со взрослым. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что младенец от рождения до года проходит три качественно новые периоды развития отношения ко взрослому. На первом этапе (от рождения до 1-го месяца) происходит физическая адаптация ребёнка к внешним условиям жизни и формировании потребности в общении со взрослым. М.И. Лисина не считала эту потребность врождённой, а в качестве главного условия рассматривала отношение и инициативные обращения взрослого к младенцу.

Второй период (от 1 до 6 месяцев) является периодом непосредственно эмоционального (или ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым, когда оно выступает как единственная и центральная форма активности ребёнка. Третий период (от 6 до 12 месяцев) характеризуется становлением и развитием предметно - манипулятивной деятельности ребёнка, а общение со взрослым приобретает форму делового (там же).

Предположение Л.С. Выготского, что речь возникает в общении со взрослым и что первая функция речи – коммуникативная легло в основу целого цикла экспериментальных исследований, проведённых под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребёнка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская); 2) совместной предметной деятельностью ребёнка и взрослого (М.Г. Елагина); 3) насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребёнка со взрослым (В.В. Ветрова).

В работах М.И. Лисиной широко представлены исследования влияние общения на психическое развитие ребёнка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из того, что главным условием психического развития ребёнка является его общение со взрослым. В  общении ребёнка со взрослым создаётся «зона ближайшего развития», где  их сотрудничество позволяет реализовать ребёнку свои потенциальные возможности. Экспериментальные исследования под её руководством показали, что именно в общении развивается внутренний план действий ребёнка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) и др. [22].

В 1970-е годы широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки – общения и деятельности. М.И. Лисина предложила своё решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности.

Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на субъекта, как личность, на индивидуальность. Общение всегда взаимно, обоюдно, оно предполагает активность и направленность участников друг на друга.

При характеристике общения как деятельности М.И. Лисина выявила главный продукт, который создаётся в результате коммуникативной деятельности. По её мнению это взаимоотношения людей в процессе коммуникации и образ себя и Другого. Результатом и продуктом общения, предположила М. И. Лисина, является познание и оценка людей, а через них и самопознание и самооценка, именно они и побуждают эту деятельность, составляя центральную часть потребности в общении. Коммуникативные мотивы – это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение [21].