Изучение взаимосвязи самоактуализации, самореализации, самоопределения в период юности

Маслоу подчеркивает, что выбор в пользу роста, в  направлении самоактуализации должен осуществляться человеком в каждой ситуации выбора.  
Отказ человека от усилий по реализации своего потенциала чреват возникновением патологии: нервными или психическими расстройствами, соматическими заболеваниям или, в наиболее тяжелом случае, развитием метапатологии, «свертыванием» отдельных способностей, инволюцией, деградацией. Отсутствие в том или ином регионе, стране, сообществе условий для самоактуализации человека приводит к явлениям застоя, социального и экономического кризиса. Проведение властными элитами политики, направленной на воспрепятствование процессам самоактуализации, чревато антисоциальными проявлениями экстремизма, терроризма.  Нарастание инволюционных тенденций, вовлечение в процессы инволюции больших групп людей, маргинализация отдельных регионов и стран чреваты серьезной угрозой для развития цивилизации и культуры в целом.  
О самоактуализации в широком смысле слова можно говорить на каждом возрастном этапе развития человека. Акт самоактуализации можно увидеть, например, в овладении ребенком определенным навыком (скажем, езды на велосипеде), в овладении подростком техникой игры на гитаре, в овладении школьником определенной суммы знаний, достаточной для успешного поступления в ВУЗ. В каждом случае речь идет о том, что все более продолжительные усилия человека в какой-то момент приводят к осознанию: Я умею! Я знаю! Долго накапливаемые упорным трудом количественные изменения приносят одномоментно проявляющееся новое качество, характеризующее себя в практике жизни как определенная социальная или личная компетентность. Такого рода осознание, дополняемое положительными оценками друзей, экзаменаторов, взрослых, приносит пиковые переживания, которые отражают состояние счастья.  
В строгом значении термина, самоактуализация есть проявление в поведенческом плане способности к саморегуляции. Поэтому, говоря о самоактуализации ребенка, мы должны помнить, что его поведенческие акты определяются по большей части бессознательными мотивами, а регулируются основными эмоциями, прямо связанными с удовлетворением биологических нужд, и внешними факторами контроля. Нижняя возрастная граница возможного наблюдения полноценных актов самоактуализации относится к подростковому возрасту и связывается с  обретением подростком понятийного уровня мышления; наличием определенной зрелости механизмов центрального торможения; накопленным в предшествующий период развития опытом положительного решения ситуационно обусловленных проблем; наличием тенденции к саморазвитию в мотивационной сфере. В этом случае возможен, но не неизбежен переход подростка от фантазирования, мечты и игровых мотивов, доминирующих в детстве, к составлению реалистических жизненных планов и попыток их реализации через многошаговые стратегии и саморегуляцию. Именно в этих первых попытках самоактуализации происходит «стыковка» и согласование мотивационной сферы, механизмов когнитивного анализа и волевых аспектов, необходимых для исполнения задуманного. Успехи в попытках самоактуализации позволяют подростку формировать иерархическую структуру мотивов, приобретать высшие формы эмоций и личностные смыслы.  
Основой, с позиции которой автор подходит к решению проблемы 
самоопределения является представление о ценностно-смысловой природе 
личностного самоопределения. Для такого понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности – это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь, для личности “основная плоскость движения - нравственно-ценностная. Подчеркнем еще несколько положений этих авторов, которые близки к пониманию этих 
проблем М.Р.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход к 
самоопределению.

Итак, первый момент - это, что существование в мире 
смыслов есть существование на собственно личностном уровне; область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества;  ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия.

Второй момент - ведущая  роль ценностей для формирования личности:  
исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, 
надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее 
мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, 
поскольку “ ... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее 
целостно-личностного переживания, не существует. Таким 
образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И 
третий - выделяемые Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусем функции смысловых 
образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с 
ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые 
характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме 
ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется 
существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации -  
это устойчивые, инвариантные образования (“единицы”) морального сознания - основные его идеи, понятия, “ценностные блоки”, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное 
переходит в личностное и личностное становится социальным, где 
происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия 
личности и общества, личности и культуры. Это положение является 
центральным для так называемого гуманистически - аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; “область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности”. Ценности - это 
обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, 
воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл 
культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это 
существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении 
ценностей и целей: “Ценность в первую очередь является тем, что дает 
идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия 
на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу”. Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе 
целеполагания. “... целевая детерминация человеческой деятельности - 
это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую 
деятельность не реально - каузально, но как идеальные ценности, реализацию 
которых человек считает своей насущной потребностью или долгом”. 
П.Герстманн указывает на принципиальное различие в природе элементов 
представления человека о своем будущем, из которого следует и различие в 
их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей:  
конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные).  
Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти 
цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и 
досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач. Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь жизненного плана с ценностями. 
Итак, представление о собственном будущем связано с ценностями.  
Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются 
средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим 
способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) 
человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с 
представлением о смысле жизни, которое является 
одновременно и основание развития личности, и его результатом. 
Можно сказать, что самоопределение связано с ценностями, с 
потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем 
самым - определение смысла своего существования, Определение себя как 
личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую 
природу. Ценности же задают ориентацию на будущее. Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием “самоопределения личности в культуре”. Так, М.М.Шибаева отмечает “...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для 
себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а 
также выбора способов и форм ее реализации”. 
Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. А теперь рассмотрим те характеристики подросткового и юношеского возрастов, которые дают основание для такого подхода. 
Основной потребностью подростка является 
стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе 
стремление занять определенное место в обществе вовсе не является 
специфической особенностью подросткового возраста. Как видно из  
работ Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, 
стремление занять новую социальную позицию характерно для всех 
межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из 
механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом 
стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в 
качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в 
данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего 
прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще 
П.П.Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг 
общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, 
представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, 
меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском 
возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на 
общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую. 
Так, в работах Д.И.Фельдштейна показано, что подростковый 
возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно 
полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего 
общества. “Узловым рубежом” в социальном развитии личности является 
занятие подростком позиции “Я и общество”. Содержательно это 
означает, что на этом уровне подростком решается проблема 
взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через 
общество. А это, как мы показали, возможно только в области ценностей и 
смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача 
личностного самоопределения. Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность 
“последними вопросами” является существенной 
характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти 
проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются -  
со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе 
самоопределения; их отсутствие - об его искажении. 
В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме 
проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения.  
Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и 
потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом 
взросления личности, становлением человеческого “я”. Виктор Франкл 
рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей 
жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и 
являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека. Потребность в смысле жизни, считает К.Обуховский, 
образует тот “узел”, который позволяет человеку, во-первых, 
интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его 
жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных 
случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, 
и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, 
максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в 
соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни. 
Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с 
переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной 
личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой 
личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, 
осознание собственного “я” (“Кто я?”, “Какой я?”, “Каковы мои 
способности?”, “За что я могу себя уважать?”), а с другой - осознание 
своего положения в мире ( “Каков мой жизненный идеал?”, “Кто мои друзья 
и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я должен сделать, чтобы и я сам, и 
окружающий мир стали лучше?”). Первые, обращенные к себе вопросы 
ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, 
мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. 
Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние 
условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для 
чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо 
известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и 
вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, 
так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его 
деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и 
образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в 
юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как 
бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты). 
Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в 
себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой. 
Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском 
возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. М.Р.Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т.е. 
ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является 
генетически исходным, определяющим развитие всех других видом 
самоопределения. Сознание старшего подростка вовсе 
не представляет собой “ценностного хаоса”. Конечно, 
ценностно-смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от 
ценностно-смысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение 
отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в 
ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному 
самоопределению. Но диалектика здесь такова, что 
личностное самоопределение выступает основание собственного развития. 
Такое понимание позволяет выстроить целостную картину 
самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, в рамках которой 
обретает смысл пестрая мозаика различных “самоопределений”, 
встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно 
значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе 
социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает 
социальное самоопределение. На основе социального самоопределения 
вырабатываются требования к определенной профессиональной области, 
осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) 
профессиональное самоопределение.

На основе изложенных позиций можно объяснить и  двойственный характер 
самоопределения, на который указывала Л.И.Божович, и “переход от 
романтической направленности к реальному выбору”, отмечаемый 
С.П.Крягжде. “Лишенные конкретности искания”, “романтический характер”, отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременна. Задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность “смыслового будущего” (М.М.Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому, возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследователями. 
Итак, резюмируем основные положения по проблеме личностного 
самоопределения: 
1)  личностное самоопределение как психологическое явление возникает на 
границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста; 
2) потребность в личностном самоопределении представляет собой 
потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты 
представления о себе и о мире;

3) личностное самоопределение  имеет ценностно-смысловую природу. 
Активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение; 
4) существенной особенностью личностного самоопределения является его 
ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: 
смысловое и временное будущее; 
5) личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в 
старшем подростковом и юношеском возрастах, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).  

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Можно сказать, что профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью жизненного самоопределения. Процесс профессионального самоопределения представляется сложным, и многогранным, на него оказывают влияния возрастные, половые особенности субъекта деятельности, уровень его интеллектуального развития, личностная зрелость, самооценка и притязания. Молодые люди, стоящие перед проблемой профессионального выбора, в большинстве своем, оказываются не готовы к принятию зрелого, ответственного решения, не занимают активной позиции и нуждаются в помощи. Учитывая сложную ситуацию на рынке труда, необходимо формировать готовность к профессиональному самоопределению у юношей и девушек уже в процессе школьного обучения. Такая подготовка должна быть ориентирована на углубленное самопонимание, формирование адекватной самооценки, знакомством с рынком труда, возможностями и условиями построения карьеры, обучению принятия зрелых и ответственных решений и должна учитывать возрастные, половые и индивидуальные особенности субъекта профессионального выбора.

Проблема самоопределения  является узловой проблемой взаимодействия индивида и общества. В ней как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта этой детерминации. После окончание школы многие учащихся собираются поступать в другие учебные заведения. У большинства из них одинаковая программа: поступление в учебное заведение, учеба в нем, создание семьи, рождение одного - двух детей, материальное благополучие, хорошая работа. О будущей профессии школьникам говориться мало. Почти никто из них не представляет ее трудностей. Если она и упоминается, то только в самых лучших представлениях.

 Рассматривая развитие профессионального самоопределения личности, можно утверждать, что оно проявляется в формировании потребностей и адекватных мотивов выбора профессии, развитых профессиональных интересов и склонностей, устойчивых профессиональных намерений, а также в принятии социально значимых целей и ценностей. В системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно - воспитательном процессе - социально - педагогическое сопровождение. Социально - педагогическое сопровождение - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации подростков; перспектив их личностного роста. В общем виде социально - педагогическое сопровождение, с одной стороны, выступает как особый вид помощи человеку в поиске путей разрешения противоречий личностного развития. С другой стороны оно обеспечивает комплексный подход при помощи командной работы специалистов: социальных педагогов, психологов, медицинских работников, учителей - предметников, классных руководителей, а также активного участия родителей и самих подростков. Введение термина «сопровождение» является оправданным, так как его основу составляет не просто помощь, а сохранение максимума свободы и ответственности субъекта за выбор варианта решения актуальной для него проблемы. Субъектом при этом является не только ребенок, но и его родители и педагоги при чем учитывается позиция сопровождения как позиция «на стороне ребенка». Проведя анализ литературы, мы констатировали факт отсутствия четкого разделения между понятиями «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка». Его участниками являются: психолог, социальный работник, воспитатель, классный руководитель, учителя - предметники, администрация школы, родители. Процесс социально - педагогического сопровождения включает в себя несколько этапов, на каждом из которых осуществляется всестороннее разрешение трудностей ребенка. При разработке новых подходов к содержанию образования должно быть уделено внимание обучению учащихся продуктивной практической деятельности, формирующей рефлексивные способности (способность человека познавать собственную деятельность, видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их) в подготовке к профессиональному самоопределению.

В данной курсовой работе, поставленные задачи и цели выполнены. Гипотеза работы – подтверждена.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК   ЛИТЕРАТУРЫ:

 

 

 

1. Адлер А. Понять  природу человека [Текст] / А. Адлер / под. ред. Е.А. Цыпина. – СПб.: Академический проект, 2000.

 

 

2. Кованова, О. С. Психология самоопределения личности [Текст] / О. С. Кованова. - Новосибирск: НФ ЦИПК РР и СПО: СГТА, 1998.

 

3. Кон, И.С. Открытие «Я» [Текст] / И. С. Кон. - М.,1978.

 

4. Коновалова, Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников [Текст] / Н.Л. Коновалова. - СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

 

5. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов [Текст] / С. П. Крягжде. - Вильнюс, 1981.

 

6. Леонтьев,  Д.  А.  Внутренний  мир  личности   [Текст]  / Д.   А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Под. ред. Л. В. Куликовой. - СПб.: Питер, 2001.

 

7. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности [Текст] / Д. А. Леонтьев. // Психологический журнал. - 2000. - № 1.

 

8. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу // Психология личности: тексты / под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: Издательство Московского университета, 1982.

 

9. Михайлова И.Н., Полякова С.Д. История идеи педагогической поддержки [Текст] /И. Н.Михайлова, С. Д. Полякова // Классный руководитель. - 2000. - №3.

10. Михайлова, Н. Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления [Текст] /Н. Н.Михайлова, С. М. Юсфин // Директор школы. - 1977. - № 2.

 

11. Морозова, И. С. Практические аспекты личностного самоопределения: Учебное пособие [Текст] / И. С. Морозова, К. Н. Белогай, Н. Ю. Будич. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007.

 

12. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания [Текст]: учеб пособие / А. В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

 

13. Мустаева, Ф. А. Социальная педагогика: Учебник для вузов [Текст] / Ф. А. Мустаева - М: Академический проект, Екатеринбург. Деловая книга, 2003.

 

14. Мухина, В. С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

 

15. Никитин, Е. П. Феномен человеческого самоутверждения [Текст] /     Е. П. Никитин, Н. Е. Харламенкова. - СПб.: Алетейя, 2000.

 

16. Новикова, С. С, Соловьев, А. В. Социологические и психологические методы исследований в социальной работе: Учебное пособие для высшей школы [Текст] / С. С. Новикова, А. В. Соловьев - М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005.