Исследование особенностей свойств мышления младших школьников с ЗПР

1) задержка психического развития  конституционального происхождения;

2) задержка психического развития  соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития  психогенного происхождения;

4)  задержка психического развития церебрально-органического генеза. [11.,с.21] 

В клинико-психологической структуре  каждого из перечисленных вариантов  задержки психического развития имеется  специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, которые обнаруживаются у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии, в которую входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.[20.,с.12]

В отечественной и  зарубежной литературе психологическая характеристика детей с задержкой психического развития подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования.

 В неврологическом состоянии  часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной  вегетативно-сосудистой дистонии.

Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50 - 92 % таких детей (Шильдер П., Лютер X., Марковская И.) []

Данные электро –  энцефалограммы свидетельствуют о выраженных нарушениях в 30 – 55 % случаев (Гроссман Г., Зислина Н., Сатерфильд Д. Уилкер А., Шмитц В.): отсутствие альфа-ритма, преобладание генерализованных медленных волн тега - и дельта- диапазона либо высокочастотной активности, пароксизмальные вспышки высокоамплитудных дельта-волн и т. д.

На дисфункцию верхнестволовых  структур указывают данные Демьянова Ю. Г., Зислиной Н. Н. и Фишман М. Н..

Следует обратить внимание, что наряду с описанными расстройствами, необходимо упомянуть ещё ряд энцефалопатических симптомов, которые,  в свою очередь, обусловлены органическим поражением головного мозга и носят название синдрома минимальных мозговых дисфункций.[10., с.54]

Остановимся на следующей классификации детей с задержкой психического развития и выделим среди них четыре группы.

Первая группа – ЗПР конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Вторая группа – ЗПР соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте.

Третья группа – ЗПР психогенного происхождения. Четвертая группа - ЗПР церебрально-органического генеза.

Обучающихся в специализированной школе младших школьников с задержкой  психического развития условно можно  разделить на три группы: 1. Учащиеся с сохранными познавательными способностями, имеющие эмоционально-волевые нарушения, проблемы в поведении, общении, адаптации в социуме.

2. Учащиеся, у которых  на фоне потенциально сохранных  высших психических функций развитие  протекает в замедленном темпе,  неравномерно, познавательная активность снижена, нарушена целенаправленность деятельности, резко снижены работоспособность и мотивация и, как следствие, имеются трудности в обучении, общении, поведении.

3. Учащиеся со стойкими  нарушениями познавательной деятельности, тотальным диффузным нарушением высших психических процессов на фоне органического поражения центральной нервной системы, множественными проявлениями вторичных нарушений в личностной сфере.

Лубовский В.И. отмечает, что у младших школьников с  задержкой психического развития внимание неустойчиво и сочетается с повышенной отвлекаемостью; познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности и крайне слабой познавательной мотивации; наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций; ограниченный запас словарного багажа; недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. [26.,с.78]

В результате дети с задержкой  психического развития приходят в школу  с теми же особенностями, которые  характерны для старших дошкольников.

В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, речь не сформирована до необходимого уровня, и отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

 Учебная деятельность  их характеризуется низкой продуктивностью:  они часто не усваивают задания,  не могут на относительно длительное  время сосредоточиться на их  выполнении, отвлекаются на любые  посторонние стимулы[12,с.134]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.    Особенности развития свойств мышления  младших школьников с  задержкой психического развития

 

 

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой  материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей.

Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко (Лубовского В. И., Кулагиной И. Ю., Переслени Л. И., Пускаевой Т. Д. и др ).

Явное отставание детей  с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. [41.,с.21]

Отставание детей с задержкой психического развития характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций, а именно таких, как: анализ, обобщение, абстракции, перенос (Артемьева Т. П., Кузнецова Л. В., Переслени Л.И., Фотекова Т. А.).

Так, например, Лубовский В. И. отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с задержкой психического развития, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с задержкой психического развития характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. [25.,с.3]

Лутонян В. Г., в свою очередь, отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. [33.,с.69]

В специальной литературе приводятся разносторонние сведения о  состоянии и динамике познавательных процессов у детей с задержкой  психического развития.

На современном этапе  смежных психологии наук выполнен ряд исследований, которые посвящены проблемам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками с задержкой психического развития.

Опыт работы в специально организованных адекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о возможности определенной компенсации задержки психического развития.

Данные клинических  исследований  свидетельствуют о  том, что у детей с ЗПР замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Проблема социализации детей с отклонениями в развитии требует разностороннего исследования специфики формирования межличностных  отношений таких детей в конкретных условиях их жизни.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребёнка предложен Выготским Л. С., который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий при формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. [6,с.76]

Всё это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние  на формирование основных психических  процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются  непосредственно в общении ребенка с окружающими.

Несмотря на значительное количество исследований в проблемном поле задержки психического развития, в настоящее время в специальной  литературе проблема социализации детей  с указанной патологией является недостаточно изученной.

Необходимо особое внимание обратить на то, что при ЗПР дети достаточно чутко улавливают специфику внутрисемейных отношений, их эмоциональную модальность, уровень напряженности, а также определяют свое место в этой структуре. Это происходит на уровне непосредственного анализа, но в дальнейшем репрезентируется в доступных ребенку формах, в которых сохраняется внутренняя эмоциональность.

Наличие эмоциональной  напряженности в связи с семейными  отношениями выступает в качестве барьера, блокирующего передачу переживаний ребёнка в вербальный план. [14,с.119]

В период младшего школьного возраста развитие мышления ребёнка определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно - эрудитной деятельностью ребёнка и носит наглядно действенный характер, т.е. это мышление в котором отражение существенных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами.

В рамках этой формы мышления формируется предпосылки для  более сложных формы наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируется только образами.

В начале образное мышление ребёнка ещё связано с конкретными мышлениями и их свойствами, однако уже пределы непосредственно воспринимаемого наглядно-образное мышление одно из основных новообразований дошкольного возраста здесь оно формируется и переживает свой расцвет.

Развитие наглядно-действенного и  наглядно-образного мышления происходит тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладывается в дошкольном возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребёнка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления в том числе логическому, понятийному. [12,с.134]

Таким образом, младшие школьники с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени сформированности мыслительных операций. Следует обратить внимание на то, что это отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии наглядно-образного мышления. [41., с.91]

Наглядно-образному мышлению детей интересующей нас категории  присуща недостаточная подвижность образов – представлений.

Простые задачи, основанные на наглядном материале, но отсутствующем  в жизненном материале ребёнка, вызывают большие трудности.

Они позднее, чем обычные  дети, овладевают умениями мыслить  образами без опоры на предметное действие. Кроме того, существенные отклонения наблюдаются на уровне непосредственного побуждения, они выражаются в недостаточности ориентировке на способ решения познавательной задачи.

Также отсутствует обусловленность  процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня, поэтому важный момент в коррекционном обучении – развитие у детей учебных интересов.

Становление мотивации, адекватной учебным задачам, положительно скажется как на развитии личности ребёнка с задержкой психического развития, так и на уровне интеллектуального развития.

Также при коррекционной  работе необходимы целенаправленные занятия  по формированию наглядно – образного  мышления, которые впоследствии помигают существенно изменить способы ориентировки ребёнка в окружающем мире, приучают его выделять существенные вязи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей.

Дети начинают ориентироваться  не только на цель, но и на способы  её достижения, а это, в целом, меняет отношение  к самой задаче, ведёт в дальнейшем к оценке своих собственных действий и разграничению правильных и неправильных.

Проблемой коррекции  наглядно – образного мышления и  учебной мотивации детей младшего школьного возраста с задержкой  психического развития  занимались такие исследователи как: Белопольская Н.Л., Карпова Г.А., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Лубовский В.И., Мамайчук И.И., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г. и другие. [2, с.38]

Установлено, что дети с задержкой психического развития обладают большим потенциалом в  развитии наглядно – образного мышления, они вполне успешно могут справляться с заданиями, если им будет оказана помощь со стороны взрослого.

Таким образом, необходимо проведение своевременной коррекционной  работы с младшими школьниками с  задержкой психического развития с целью выравнивания по темпу развития мышления в целом. [14,с.119]