Игра - как средство развития личности детей с интеллектуальной недостаточностью

Действия с предметами–орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требуют разных действий). Действия с игрушкой не имеют таких жестких ограничений. В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Развитие предметной игры проходит ряд этапов.

На первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы (ребенок научился кормить куклу, затем кормит мишку, зайчика и т.д.).

На третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание – условно–орудийные действия. Ребенок подражает, действиям с предметами, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно–ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом с кем–то. [12]

У детей в возрасте двух–трех лет игра возникает стихийно, под воздействием случайно попавшей на глаза игрушки или по подражанию другим детям. Ее цель появляется не в начале игры, а в процессе, причем сначала преимущественно в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце третьего года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры, который адресован группе детей.

Основное содержание игры составляют действия с предметами. Овладев этими действиями, в конце третьего года жизни дети начинают отображать простейшие взаимоотношения между персонажами.

Сюжеты преимущественно бытовые, однообразные, немногочисленные, неустойчивые. К концу третьего года жизни дети начинают объединять в игре два–три хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

К концу третьего, года жизни дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами–заменителями, сообщают другим содержание этих действий. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, активно заменяют хорошо освоенные действия словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры. [14]

В 3–4 года сюжетно–отобразительная игра переходит в сюжетно–ролевую, в которой дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения людей. В играх продолжают преобладать бытовые сюжеты, но они становятся более разнообразными, динамичными. Кроме того, дети чаще прибегают к использованию эпизодов из хорошо знакомых сказок.

Ребенок берет на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней. Он с интересом воспроизводит ролевые действия, эмоционально передает ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе с воображаемым собеседником. Дети стремятся играть вместе со сверстниками, активно включаются в игры, инициированные другими детьми. Сначала эти объединения носят кратковременный характер, затем становятся более длительными.

В возрасте четырех–пяти лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Воплощение ими игрового замысла происходит путем решения нескольких игровых задач, способы которого усложняются.

Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности. Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план.

Сюжеты игр становятся более развернутыми и разнообразными. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни.

В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Ролевое взаимодействие продолжается длительное время. Большинство детей предпочитают игры вместе, так как они легко достигают взаимодействия в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т. п.).

Дети самостоятельно выбирают для игры предметы–заменители. Совершенствуются их способы действия с предметами. Хорошо освоены ими предметно–игровые действия. Они свободно играют с игрушками, предметами–заменителями и воображаемыми предметами, которым легко дают словесные обозначения.

Ролевые взаимоотношения регулируются правилами, которые дети выполняют в соответствии с принятой на себя ролью. Выполнение правил игры контролируется партнерами.

У детей пяти–семи лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Они совместно обсуждают замысел игры, учитывают точки зрения друг друга, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в него новые идеи и образы, т.е. планомерность, согласованность в игре сочетаются с импровизацией.

В процессе игры моделируются разнообразные взаимоотношения между людьми.

Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Дети проявляют стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Смело и разнообразно комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых.

Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия. [1]

Игровые действия дети выполняют с предметами–заменителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Они широко используют в игре подсобный материал, по ходу игры подбирая или заменяя необходимые предметы.

Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил. [14]

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит и последовательности, связанности изображаемого;
• постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

1.3. Значение игры в  воспитании личности дошкольника.

Процесс развития личности обуславливается ее деятельностью и межличностным взаимодействием с окружающими людьми. В свою очередь межличностное взаимодействие осуществляется внутри определенных людских общностей. Именно в дошкольные годы, как показывают исследования А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, В.К. Котырло и др., межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются, поскольку с самого рождения ребенок живет среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Первый опыт отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Он во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников – в детском саду – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к ровесникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей. Это особенно актуально в настоящее время, когда духовно–нравственное становление личности находится в центре внимания общественности. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и т.п.) побуждают обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом с целью их оптимизации.

Особую эффективность в воспитательной работе приобретает включение детей в значимые для них виды деятельности. В числе таких в дошкольном возрасте выступает игра. [7]

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

Я.А. Каменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармонического развития ребенка, Я.А. Коменский советовал взрослым внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими. [14]

Игр множество, но ребенка воспитывает та деятельность, которая доставляет ему радость, оказывает положительное нравственное влияние, гармонично развивает умственные и физические способности. Педагог должен представлять многообразие детских игр, понимать их сущность. Учить дошкольника можно и нужно только в игре.

Руководя игрой, воспитатель воздействуем на личность ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее для умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

Существенное значение имеет выбор игры, благодаря которой педагог имеет возможность изучить каждого воспитанника, развивает такие качества, как смелость, честность, инициатива, выдержка, учит правилам поведения, выявляет объединения детей, складывающиеся игровые коллективы. Это позволяет оценить полезность или вредность тех или иных группировок, сделать вывод о необходимости определенных воздействий на детей.

Еще одна особенность игровой деятельности – ее самостоятельный характер. Дошкольники, как правило, являются творцами игры, ее создателями. Они отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним. Обратите внимание, они никогда не играют молча. Даже когда ребенок один, он разговаривает с игрушками, ведет диалог с воображаемыми участниками игры. Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются знаниями мыслями, переживаниями. Словесный разговор выполняет организационную функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни. [10]

Большое значение ученые уделяли подвижным играм. Они считали подвижную игру средством гармоничного развития ребенка, школой управления собственным поведением, благополучия эмоционального состояния.

Благодаря систематическим занятиям физкультурой двигательные навыки старших детей становятся более прочными. Движения; вызывавшие ранее затруднения, теперь выполняются увереннее. Дети начинают свободно пользоваться своими двигательными навыками, применять их не только, в привычных условиях но и при изменяющихся обстоятельствах.

Обогащение двигательного опыта детей позволяет шире использовать в играх разнообразные и более трудные движения. Усложняются и правила игры: выбираются несколько водящих, вводятся некоторые ограничения действий Количество правил в игре увеличивается до 3–4. Они содержат нравственные нормы, требования к поведению детей, регулируют взаимоотношения играющих и являются фактором воспитания поведения. Необходимость соблюдать правила в коллективной игре побуждает каждого ребенка соотносить свои действия с деятельностью остальных играющих; способствует возникновению общих интересов, а значит, служит формированию общественных начал в поведении ребенка.

Правила уточняют и ограничивают деятельность детей в игре. Дошкольники получают определенные указания, что и при каких обстоятельствах можно делать и чего нельзя: нельзя забегать за установленную черту, выбегать из очерченного круга, перебегать круг и т. п.

Правила обязательны для всех играющих. Их соблюдение приучает детей в общении со сверстниками придерживаться норм поведения. Если дети выполняют правила, между ними устанавливаются хорошие взаимоотношения. [7]

Педагог Е.И. Тихеева раскрыла роль дидактической игры. Она справедливо считала, что детская игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Н.К. Крупская считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем, она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимые для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств; в играх воспитывается меткость глаза, ловкость и сила движения. [14]

Игра рассматривается как важнейшее средство воспитания личности ребенка. В игре ребенок выступает как субъект деятельности. Объединяясь в играющие коллективы, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Следовательно, через игру осуществляется социальная обусловленность психического развития ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В игре происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев). Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. [2]