Игра - как средство развития личности детей с интеллектуальной недостаточностью

4. В игре ребенок оперирует  значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создает такие  ситуации, которые требуют от  ребенка действий по непосредственному  импульсу, а не па линии наибольшего  сопротивления. Специфическое удовлетворение  в игре связано с преодолением  непосредственных побуждений, с  подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Л.С. Выготский подчеркивая, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей.

По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. [1]

Исследования показывают зависимость между игрой ребенка и его умственным развитием и доказывают воздействие игры на поведение дошкольника. В игре создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. [24]

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы:

– мотив;

– тему;

– сюжет;

– игровое действие;

– игровую роль;

– воображаемую ситуацию;

– игровой материал;

– результат.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры. [13]

Тема игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин», «почта» и др.).

Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разнообразные сюжеты. Например, игра в «магазин» может быть игрой в овощной магазин, продовольственный магазин, универсам или универмаг и т.п.

«Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям–образам». Оно зависит, прежде всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства. [1]

Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь. Игровые действия как основная единица игровой деятельности, «хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия». [3]

Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей. При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов–заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию».

Игровое действие носит обобщенный характер. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях. В связи с этим самые способы действия и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах, хотя в игре не всякий предмет может быть всем. Это дает возможность ребенку использовать разнообразные предметы не по их функциональному назначению.

Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры. Без роли не существует игры. Она представляет собой воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего, функцию профессиональную, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми.

Роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его действия и значение предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Она рождается из несовпадения операции с игровым действием, условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение, ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли взрослых. [1]

Игра имеет социальную основу. Одним из первых, кто доказал это положение – К.Д. Ушинский. Он определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают социальную среду (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Любинская, Д.Б. Эльконин).

На основе анализа многочисленных исследований Д.Б. Эльконин выделяет две стадии и четыре уровня развития игры:

Первая стадия (3–5 лет) – основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий.

Вторая стадия (5–7 лет) – социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми. [26]

Уровни развития игры:

Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры (например, «кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет–заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Число действий увеличивается и выходит за пределы какого–либо одного вида. Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2–3 ребенка). Основные сюжеты – бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же – любимые.

Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают Выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет.

Четвертый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распредление ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей вовлеченных в игру, увеличивается до 5–6. [1]

Игра в дошкольный период признана ведущим видом деятельности и как ведущий вид деятельности имеет следующие критерии (сформулированы Д.Б. Элькониным):

• оказывает влияние на развитие психики ребенка;
• способствует развитию и формированию высших психических функций;
• способствует развитию личности ребенка дошкольного возраста;
• создает основу для возникновения новых видов деятельности. [26]

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предполагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Ф. Фребель, первый среди педагогов, выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания. В основу своей классификации он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристику видов игр по их педагогическому значению приводит немецкий психолог К. Грос. Игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы (основанные на степени самостоятельности и творчества детей): имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы (базирующиеся на степень самостоятельности и творчества детей): творческие (игры, придуманные самими детьми) и игры с правилами (игры, придуманные взрослыми). [15]

Классификация детских игр, выполненная С.Л. Новоселовой:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), – самостоятельные ифы:

• игры–экспериментирование;

• самостоятельные сюжетные игры;

• сюжетно–отобразительные;

• сюжетно–ролевые;

• режиссерские;

• театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями:

• игры обучающие: дидактические, сюжетно–дидактические, подвижные.

• досуговые игры: игры–забавы, игры–развлечения, интеллектуальные, празднично–карнавальные, театрально–постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные.

Таким образом, проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Детские игры – явление неоднородное. Они разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

 

 

1.2. Становление  игровой деятельности у нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

 

 

Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается удивительный поток представлений, понятий об окружающем мире.

Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное С.Л. Новоселовой, С.В. Заворыкиной и др., свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса. [14]

Важным моментом для двигательного развития ребенка является комплекс оживления (2–3 месяца). Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия – начало игры ребенка. Для манипулирования характерна многократная повторяемость однородных действий (6–8 месяцев). Манипулирующие действия начинаются с захвата предмета. Условия для игры–манипуляции создаются взрослыми. На смену играм–манипуляциям приходят действия детей с предметами, которые носят игровой характер. Наиболее интенсивно предметные игры развиваются на 2 году жизни ребенка. В этот период ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами–орудиями (ложкой, вилкой и т.д.). [15]