Формирование психологической готовности к школьному обучению

Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно решены, если работа ведется  систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде.

К концу шестого года жизни  показатели физического развития ребенка  в среднем достигают: длина тела - 116 см, масса тела - 22 кг, окружность грудной клетки 57-58 см. Основные движения становятся более сложными: увеличивается  скорость бега, длина и высота шага; в прыжках уже можно обращать внимание ребенка на правильность разбега, группировки и приземления; шестилетки уже ведут, подбрасывают и ловят  мяч одной рукой. Дети знакомятся с техническими элементами разных видов  спорта - ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания, овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые  спортивные игры (бадминтон, городки  и др.). Серьезные требования предъявляются  к развитию физических качеств старших  дошкольников (выносливость, ловкость, быстрота, сила).

К моменту поступления  в школу у ребенка должна быть развита способность переносить статические нагрузки, сформировано умение самостоятельно и творчески  использовать накопленный арсенал  двигательных средств. Двигательная деятельность должна стать естественной потребностью практически каждого ребенка  независимо от уровня его индивидуальной двигательной активности. Ориентиром в этом плане может служить  суточная норма шагов - 12 000-15 000. Несмотря на то, что дети сильно различаются по типам подвижности и особенностям характера, у каждого из них необходимо формировать интерес к урокам физической культуры, желание участвовать в играх, проявлять активность на занятиях.

Таким образом, физическая готовность включает состояние здоровья будущего школьника: телосложение, осанку, двигательные навыки и качества (в особенности  тонкой моторной координации), физическую работоспособность. Следует заметить, что требования систематического обучения, новый режим не должны быть обременительны для ребенка и, тем более, не ухудшать его здоровье [2,c.101].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

Таким образом, в первой главе были рассмотрены различные критерии психологической готовности ребенка к школе и подходы к ее определению. На основании изложенного можно сделать вывод, что практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа  обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Исходя из этого положения, можно сформулировать определение  психологической готовности к школе. Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный  уровень психического развития ребенка  для освоения школьной учебной программы  в условиях обучения в группе сверстников.  

 

Школьная среда, новый социум отношений 

Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная  среда - относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки  зрения на проблему образовательной  среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному  социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры  отношений к жизни, человеку, окружающему  миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда - это воспитательно-образовательное  пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление  и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет  школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и  средствами их решения. Абсолютное большинство  школ работало по единым программам и  учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы  значительно отличались одна от другой способами организации своей  деятельности, эффективностью образовательных  воздействий, стилем отношений между  учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются  к детям, и многими другими  характеристиками своей «внутренней  жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в  понятиях, целостно характеризующих  образовательный процесс? Можно  предположить, что причина кроется  в самой специфике задач, которые  ставило общество перед школой, - обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся  никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными [45,c.4].

В процессе реформ последних  лет ситуация в школьном образовании  радикально изменилась. В настоящее  время экспериментирование в  сфере начального и среднего образования  представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей  по способностям, инновационными педагогическими  технологиями, индивидуальными и  групповыми формами организации  процесса обучения, изменением системы  оценок и оценивания и т.д. Таким  образом, школы приобрели большую  свободу и самостоятельность, при  этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить  перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился  и социальный заказ - получила «официальное»  признание задача развития ребенка  в качестве основного результата и основной ценности образовательных  воздействий. А отсутствие прямой связи  и зависимости развивающего эффекта  и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать  каждый психолог, экспериментально или  практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей  задачи традиционных педагогических критериев  недостаточно.

«Образовательная  среда», как оно представлено в  современной психологической литературе - комплексный анализ всех образовательных  воздействий в их специфическом  проявлении и сочетании, характерном  для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда  описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [26,c. 19].

Анализ образовательной  среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее  заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную»  школу, поскольку каждая школа уникальна  и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного  контекста. Исследователь, с одной  стороны, вписывает образовательную  среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое  и функциональное назначение, а с  другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном  процессе как раз и задают границы  содержания образовательной среды  и ее состав» [43,c.181].

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает  организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем  профессиональном долге, их умение увязать  личные педагогические философии, как  с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [34,c.19]. 

В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует  основное внимание на «технологическом»  уровне ее реализации и оценки. При  этом в качестве фундаментальных  научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных  сред им используется алгоритм «существенных  показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
• обучение построено на основе ведущей деятельности;
• проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [33,c.26].

Авторы, разрабатывающие  данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной  среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность - авторитарность отношений, активность - пассивность учащихся, творческий - репродуктивный характер передачи знаний, узость - богатство  культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств  образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды  школы определяются теми внутренними  задачами, которые конкретная школа  ставит перед собой. И именно набором  и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и  фиксации) характеристики образовательной среды [41,c.56]. 

К ним можно отнести  и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного  содержания), процессуальные (стиль  общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных  школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые  конкретная школа ставит перед  собой, как правило, находятся  в рамках решения общих социальных  задач школы, т.е. тех задач,  которые ставятся обществом перед  любой школой как социальным  институтом. Это задача полноценного  и эффективного развития ребенка,  а также более частные задачи  образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые  конкретная школа ставит перед  собой, как правило, конкретизируют  общую задачу, сужают ее до  более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными  внутренними задачами выявлены  качественные различия по всем  существенным характеристикам образовательной  среды: содержательным (предметный  уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения,  уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые  ставит и решает в своей  деятельности школа, далеко не  всегда осознаются самими участниками  образовательного процесса. Исследования  показывают, что зачастую администрация  и педагогический коллектив не  отдают себе отчета в том,  на решение каких образовательных  задач направлены их реальные  усилия, поэтому декларируемые ими  цели, не соответствуют тем средствам,  которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также  полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

- определяется теми конкретными  задачами, которые школа ставит  и решает в своей деятельности;

- проявляется в выборе  средств, с помощью которых  эти задачи решаются (к средствам  относятся выбираемые школой  учебные программы, организация  работы на уроках, тип взаимодействия  педагогов с учащимися, качество  оценок, стиль неформальных отношений  между детьми, организация внеучебной  школьной жизни, материально-техническое  оснащение школы, оформление классов  и коридоров и т.п.);

- содержательно оценивается  по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность,  преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус  в классе, поведение в конфликте  и т.п.), интеллектуальном развитии  детей, которого она позволяет  достичь. 

 

 

 Учение как ведущий вид деятельности младших школьников

С началом обучения в школе  образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский  сад, вообще впервые становятся членами  формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают  в школу из детского сада, их положение  в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка  в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его  развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью  ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют  также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и  игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка  в этот период его возрастного  развития.

Д.Б. Эльконин писал, что «свою  ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» (Эльконин Д.Б., 1989, с. 18).

Содержание и сопутствующие  этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических форм общения  в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной  деятельности является то, что в  результате нее происходит не изменение  объекта, а изменение самого ученика, его развитие [51,c.197].