Формирование коммуникативных умений и навыков в аспекте развития социальной активности в младшей школе

При этом внешняя и  внутренняя активность взаимосвязаны, взаимообусловлены, являются сторонами одного процесса развития личности.

Таким образом, существует множество подходов к социальной активности, но все сходятся к тому, что она проявляется в общении, творческой деятельности, волевых актах, а эти понятия являются движущими силами социализации человека.

1.4. Теоретико-методологические  основы формирования социальной  активности школьников

Каждая эпоха, общество в целом на разных стадиях  своего развития, в зависимости от хозяйственно-экономического и социально-педагогического  своеобразия условий, предлагали и  предлагают собственное понимание  и формулы воспитания социально  активной личности.

Некоторые педагоги элементы общественного воспитания, как отражение социальной активности личности и своего рода школу общественности, находили среди дикарей, в их приемах  коллективного обучения молодежи не только воинскому искусству. Так, Ж.Летурно в книге «Эволюция воспитания» приводит много подобных примеров: у австралийцев - подготовку юношей и девушек к социальной жизни, у кафров - элементы гражданского воспитания в юношеских товариществах 10-15 лет. Он же приводит подобные примеры у древних евреев, древних персов -воспитание справедливости «случаями повседневной жизни», у древних греков, спартанцев, египтян - идея коллектива. У этих народов в деле приспособления к жизни (социальном воспитании) в примитивных формах были выработаны прочно сложившиеся традиции воспитания, где гражданский долг перед племенем, вплоть до самопожертвования, стоял очень высоко.

Первые сведения о необходимости формирования социально  значимых качеств личности учеников совпадают со сведениями о крещении и распространении христианства в древней Руси. Уже в XII веке Владимир Мономах учил, что главными качествами идеального человека является человеколюбие и трудолюбие, основанные на религиозности и благочестии. На такой идеал необходимо обратить внимание, так как он со временем составил идеальный образ человека почти у всего русского народа. Христианство сильно и прочно углубило идею совершенствования личности, сформировало индивидуальный подход в воспитании.

Отражением  идеи совершенствования личности являлась педагогическая система Я.А.Коменского, который в качестве необходимого условия обучения и воспитания рассматривал активность детей: «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении». При чем, ведущим фактором активности ребенка им рассматривалось содержание обучения, хотя учитывались и результаты его личностного взаимодействия с окружающим миром.

Подход Ж.-Ж.Руссо также основан на развитии самодеятельности, пытливости, активности ученика, но акценты в нем смещены на индивидуальный опыт ребенка как источник активности. Воспитатель, по его мнению, не должен навязывать ребенку свои взгляды, убеждения, готовые правила. Необходимо побуждать учеников к проявлению активности и самостоятельности, косвенно воздействуя на воспитанников через окружение, среду: «Старательно избирайте для них общество, занятия, удовольствия...».

Идеи Ж.-Ж.Руссо  о воспитании активного, мыслящего  человека получили свое дальнейшее развитие в работах немецкого педагога А.Дистервега, который видел задачу школы в подготовке юношества к свободной деятельности и свободному развитию через «самостоятельность в служении истинному, прекрасному и доброму». По его мнению, О «собственно человеческое есть в человеке его самодеятельность; все своеобразное, все мышление имеют своим источником самодеятельность. Человек существует на земле для желания и деятельности, поэтому сущность истинного обучения состоит не в сообщении знаний, а в активном приспособлении учащихся к выработке воззрений, к самостоятельному овладению основными истинами».

Таким образом, с позиций педагогов XVIII века необходимым  условием развития социальной активности личности является включение детей в активную, самостоятельную деятельность, вне которой развитие активности не происходит.

Идея воспитания самостоятельности и активности личности была принята и поддержана широким кругом отечественных и зарубежных ученых: педагогов, философов и социологов[12, с. 10-16].

Новый тип отношения  к другому человеку в младшем школьном возрасте выступает как социальная активность. Социальная активность для детей представляет все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком; все виды социальных мотивов (мотивы общественного долга, стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения. На основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком.

Новый тип отношения  к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели и т. д. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы.

На основе всех этих изменений, вместе взятых, ученик формируется как субъект обучения и воспитания в широком плане[17, с. 59-62].

Широкие социальные мотивы (мотивы социальной отдачи) формируются  причастностью школьника к жизни  всей страны, всей воспитательной работой  школы, семьи. Социальные позиционные  мотивы (стремление утвердить себя через положительную оценку, мнение окружающих в ходе взаимодействия и  контактов с ними) складываются и  развиваются в общественно-политической (комсомольской, пионерской) работе, в  общественно полезных видах деятельности, в разных формах коллективной и групповой учебной работы. Мотивы социального сотрудничества (стремление осознать и усовершенствовать способы взаимодействия с другим человеком) не всегда складываются в рамках школьного возраста, но также развиваются в ходе общественных и учебных контактов с окружающими школьника людьми.

Мотивы-социальной отдачи нередко менее развиты у школьников, чем познавательные мотивы. В психолого-педагогической науке разработаны общие подходы к формированию личности в коллективе, а также вопросы влияния на личность школьника коллективных и групповых форм учебной работы.

Для формирования социальных мотивов учения школьников важным для коллективной и групповой  работы является наличие совместной деятельности школьников: выработка  общей цели (задачи) совместной работы и обсуждение ее вариантов членами  группы, поиск способов выполнения этой общей работы и сопоставление  нескольких различных вариантов  способа решения, определение путей  само- и взаимоконтроля в совместной работе, сопоставление разных способов ее контроля, предлагаемых членами  группы, мотивация к коллективной деятельности -стремление участвовать в групповой работе, потребность и желание получить оценку от других членов группы.

В зависимости  от наличия всех этих компонентов  совместной деятельности учебная работа в классе может находиться на разных уровнях. Чаще всего школьники владеют  первым уровнем совместной деятельности, т. е. видят общую цель, но не могут  найти способа ее достижения. Большую  трудность, но вместе с тем и больший  интерес школьников вызывает поиск  различных способов работы, взаимодействие школьников в ходе этого поиска, который обычно сопровождается и  ярко выраженными положительными эмоциями общения. Еще позднее складывается мотивация к коллективной учебной  работе. Вначале она представлена у детей в виде самого общего нерасчлененного  стремления к контактам, что учитель наблюдает уже у учащихся начальной школы, а затем постепенно складываются подлинные социальные мотивы сотрудничества в коллективной работе (как правило, к концу средней школы).

Соответственно  совместная деятельность школьников может  различаться по степени их самостоятельности  и роли в ней учителя. Например, учитель может задавать школьникам общую цель (в этом случае ему  надо проследить, чтобы эта цель была внутренне принята группой  детей), а способы совместной работы и приемы ее контроля предлагает найти  самим школьникам. В другом случае учитель в коллективную работу включает поиск учениками целей и способов, а контроль сохраняет за собой. Одним  из примеров нежесткой организации  коллективной познавательной деятельности является ситуация так называемой «мозговой  атаки», когда участникам предлагается высказывать по данному вопросу  любые идеи, причем и задачи, и  способы поиска вначале ничем  не лимитированы, и лишь позднее  они оцениваются и критически обсуждаются.

Совместная  деятельность школьников может осуществляться в ходе их коллективной и групповой  учебной работы на уроке. Если названные  выше моменты (постановка общей цели, сопоставление способов работы и  контроля) объединяют часть класса, то эта работа является групповой, а  если в ней участвует весь класс - то и коллективной.

Совместная  учебная деятельность может различаться  и по форме ее осуществления —  одновременности или последовательности участия в ней нескольких участников. В первом случае ученики намечают, например, общую цель, и все сразу  приступают к ее решению, к сопоставлению  способов. Причем учитель может сталкиваться и с тем, что цель в групповой  работе задается одним участником, а другие ее только реализуют, что  обусловливается сложными внутригрупповыми отношениями, проанализированными  в названной выше социально-психологической литературе. В другом случае бывает необходимо, чтобы один ученик начал работу, а второй продолжил, т. е. при определении способа своей работы опирался на результат предыдущего участника деятельности.

Совместная  учебная деятельность имеет много  и собственно организационных сторон: число участников в группах, чередование  фронтальных, индивидуальных и групповых  занятий. В литературе высказывается  мысль, что лучше начинать урок с  широкой фронтальной работы, затем  осуществлять разные формы групповой  работы, а ее проведение уже позволит перейти к подлинно коллективной работе.

Обсуждая роль совместной учебной деятельности школьников для формирования мотивации, надо иметь в виду, что всякая учебная деятельность в классе в широком смысле слова является совместной. Ученик никогда не учится как изолированный индивид, а всегда живет в реальном коллективе и всегда (явно или неявно, осознанно или нет) сопоставляет свои действия, их оценку учителем с действиями и оценками других учеников, стремится завоевать в той или иной мере желаемое им место в коллективе сверстников. Когда учитель организует коллективную и групповую работу, это с психологической точки зрения означает, что учитель развертывает и выносит во внешний план все мысленные сопоставления себя с другим человеком, которые так или иначе проводит каждый ученик. Благодаря этому учитель получает возможность формировать, управлять социальными взаимодействиями учеников в ходе учения. Исследования и практический опыт показывают большую роль коллективной и групповой работы для воспитания личности школьников и ее мотивации.

В коллективной учебной работе складывается умение школьника оценивать себя с точки  зрения другого человека, а также  умение оценивать себя с разных точек  зрения — в зависимости от места  и функции этого школьника  в совместной деятельности. Повышается также ответственность перед другим человеком (а на этой основе — и перед обществом в целом), умение принять решение, касающееся не только себя, но и другого человека. Это способствует выработке у школьника активной жизненной позиции, способности к саморегуляции и более адекватной самооценке, приемов согласования своих действий и координации с другими учениками, умений преодолевать конфликты в ходе общения.

Показано, что  участие в коллективной и групповой  работе улучшает учебную деятельность и повышает мотивацию слабоуспевающих школьников. Через групповую работу учитель может управлять развитием личностных взаимоотношений внутри группы и тем самым социальных мотивов. В условиях групповой и коллективной работы резко возрастает инициатива школьников, число вопросов к учителю и товарищам, число контактов и разнообразных , форм общения со сверстниками в ходе учения. Таким образом, можно говорить о существенном влиянии коллективной и групповой учебной работы на все виды социальной мотивации. Социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познавательные интересы. Вместе с тем сами по себе они играют неоценимую роль в гармоническом развитии мотивационной сферы личности школьника[17, с. 69-76].

Следовательно, формы коллективной и групповой  работы оказывают большое влияние  на становление всех видов социальной активности школьников.

Выводы:

1. Анализ определений коммуникации и общения показывает, что, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является составляющей процесса общения. Коммуникация не сводится только к процессу передачи информации. Невозможно осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга.
2. В середине дошкольного возраста происходит качественной перестройке отношения к сверстнику. Ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой.
3. Наиболее приемлемым средством формирования младших школьников является внеучебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности в более свободной форме, чем, например процесс обучения, а также является наиболее интересной и легче воспринимается школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности является использование игры.
4. Социальная активность определяется как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе исторического опыта человечества; активность проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении.
5. Среди, педагогов существуют различные подходы к пониманию социальной активности.  Современные исследования позволяют рассмотреть проблему формирования социальной активности личности через соотнесение ее с процессом социализации.
6.   Благодаря своему динамичному образованию активность социальная имеет различную степень проявления, которая зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность.
7. Социальная активность для детей представляет все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству.
8. В коллективной учебной работе складывается умение школьника оценивать себя с точки зрения другого человека, а также умение оценивать себя с разных точек зрения — в зависимости от места и функции этого школьника в совместной деятельности.