Формирование коммуникативных умений и навыков в аспекте развития социальной активности в младшей школе

Для систематизации коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры  общения Г.М Андреевой (3 группы):

- первая группа  соответствует коммуникационной  стороне общения и включает  понятия о целях, мотивах, средствах  и стимулах общения, умении  ясно и четко излагать мысли,  убеждать, аргументировать, строить  доказательства, анализировать высказывания, суждения.

- вторая группа  соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия об эмпатии, рефлексии, саморефлексии, коммуникативном воспитании и его возможностях, умение слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты, прогнозировать возможные реакции партнеров в процессе общения.

- третья группа  – интерактивная сторона общения,  которая включает понятия о  соотношении рационального и  эмоционального факторов в общении,  самоорганизацию общения, умение  проводить беседу, собрание, переговоры, увлечь за собой, сформулировать  требование, приказ, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [2; с. 67].

М.В Белянина предлагает такую классификацию коммуникативных умений:

1) вербальные  коммуникативные умения – умения  выразительно говорить и читать, правильно интонировать свою  речь, выражать в словах мысли  и чувствах;

2) невербальные  умения – умения владеть своими  психофизическими состояниями, снимать  эмоциональное напряжение и т.д.

Л.А Аухадеева, рассматривая коммуникативную деятельность, предположила, что каждой из сторон коммуникативной деятельности соответствует владение блоком определенных умений. Под коммуникативными умениями и автор понимает не только обмен информацией, а все умения, необходимые в общении. Коммуникативные умения включают в себя три взаимосвязанные группы:

1) социально-психологические  – умения строить взаимоотношения  в деятельности и общении. Основное  назначение этой группы – выработка  стратегии и построение плана  действия, ориентированного на психолого-педагогическое  воздействие на коллектив и  его членов целью достижения  стоящих перед ним задач;

2) коммуникативно-организаторские  (оперативные) осуществляют последовательность  выполнения этапов управленческого  цикла планирование, инструктирование  и контроль:

3)интегрированные  коммуникативные умения позволяют  ориентироваться в ситуации общения,  управлять своим поведением, слушать и понимать партнера [1; с.49].

Анализ научной  литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации  коммуникативных умений. Определенные коммуникативные умения могут быть характерны для определенного возраста, они формируются и совершенствуются в процессе общения и различных  его видах и формах.

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативные  умения и общение как таковое  – многоплановый процесс, необходимый  для организации контактов между  людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к  явлениям материальным. Но в ходе общения  его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а  не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности общения младших школьников

На основании  изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [3, с. 175].

Первая форма - эмоционально-практическое общение  со сверстниками Потребность в общении  со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание.

Следующая форма  общения сверстников ситуативно-деловая.

Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного  возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении  дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать  активность партнера для достижения общего результата. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и  уважении сверстника. Ребенок стремится  привлечь внимание других, чутко ловит  в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует  обиду в ответ на невнимание или  упреки партнеров.

Дети внимательно  и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают  и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [16, с. 125].

Все это позволяет  говорить о качественной перестройке  отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки  заключается в том, что ребенок  начинает относиться к себе через  другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения  с собой. В ситуативно-деловом  общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств  общения на этом этапе начинают преобладать  речевые. Дети много разговаривают друг с другом, чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативных контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам  значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых  обращений к сверстнику приобретает  внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам  других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  детей. Наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении  детей происходит по двум линиям: с  одной стороны, увеличивается число  внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим  от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и  не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К 10-ти годам  значительно возрастает способность  школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку  или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость.

Часто вопреки  правилам игры дети пытаются помочь своим  партнерам, оправдать их действия перед  взрослыми, защитить их от наказания.

Все это свидетельствует  о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную  норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

К 10-ти годам  у детей появляется четвертая  и высшая для школьников форма  общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что  процесс развития завершения, таким  образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

[3; с. 131].

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения  состоит в том, что благодаря  ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как  бы его глазами и реагируют  на замечания без обиды. Настроенность  на взрослого позволяет детям  с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что  в ситуации учения он выступает в  особой функции - как педагог, как  учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и  слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что  они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения  к заданию. Внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей [3; с. 133].

Способность общаться, психологи (Мелибурда Е.Л, Немов Р.С, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать:

• Желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу общаться»)
• Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю, как общаться»)
• Умение организовать общение (Я умею общаться»)

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном  и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. [16; с.129].

Рассмотрим  основные коммуникативные умения, характерные  для младших школьников ( Кузнецова Л. В) [14; с. 72].

Умение слушать  – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что  не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Типичная ошибка в оценке процесса общения формулируется  так: «Я сказал то, что хотел сказать, он понял то, что я сказал». Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация

информации), так  и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно  реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам  речи, не проявлять агрессии и др. )

Умение активно  слушать подразумевает гораздо  более утонченный мыслительный процесс, чем просто умение слышать. Оно требует  определенной дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать – навык  приобретаемый, усваиваемый в учебном  процессе. Умение активно слушать  включает:

- восприятие  информации от говорящих или  самого себя, при котором школьник  воздерживается от выражения  своих эмоций;

- поощряющее  отношение к говорящему, «подталкивающее»  продолжать акт общения;

- незначительное  воздействие на говорящего, способствующее  развитию мысли последнего «на  один шаг вперед»

Умение активно  слушать как способ «принятия» собеседника  часто повышает самооценку человека, являясь возможностью сообщить ему  «Вы – человек достойный, и  я вас не осуждаю».

Умение вербализировать  свои мысли – не менее сложный  способ общения, требующий больших  знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое  производят слова на собеседника  и т.д. Это также опорное коммуникативное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию – «умение вербализировать свои мысли» - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым [14; c.75].