Еоретические основы формирования гуманных взаимоотношений у старших дошкольников через знакомство с произведениями Л.Н. Толстого

задаваемые извне ориентиры, обозначающие свойства предметного мира, отношения  между людьми и другие.  Они  по данным А.В.Запорожца являются регуляторами поведения, помогают ребенку соотносить свой результат с результатом действий других людей, содержательно оценивать окружающую жизнь, побуждают его сущностные силы.

б) Эмоциональный является задающим и регулирующим компонентом. Положения Л.С.Выготского, А.В.Запорожца о ведущей роли эмоций в психической регуляции общей направленности и динамики поведения детей позволяют выделить эмоциональный компонент основным, наиболее значимым в структуре отношения дошкольников. Этот компонент включает в себя эмоционально – чувственный опыт, который в свою очередь, «лежит в основе постоянно меняющегося и обогащающегося Образа мира ребенка. Эмоции служат связующим звеном при переводе внешних воздействий в личностно-значимый смысл».[11-c.37]

в) Деятельностный - «компонент включает в себя различные формы проявления личностной активности дошкольников, характеризуется наличием заинтересованного оценивающего «Я» ребенка. Для того, чтобы система эталонов поведения стала внутренним достоянием личности и содержания побудительных мотивов его поведения, необходимо приобщение детей к разным видам деятельности».[18-c.41]

Исходя из рассмотренных  понятий, можно сформулировать определение  понятию «гуманные отношения»: форма межличностных отношений, основанных на принципах гуманности; совокупность гармоничных отношений субъекта с миром, другими людьми и самим собой.

Понятие «гуманные отношения» - сложное образование, разные авторы включают в его состав различные  компоненты. Анализ литературы позволил выделить два аспекта данного  вопроса.

Первое направление рассматривает понятие «гуманные отношения» как сложное, включающее в себя три компонента: эмоциональный, интеллектуальный и поведенческий компоненты (Р.С. Буре, Г.Н.Година, Л.Островская, Т.Пономаренко и другие). Авторы этого подхода рассматривают гуманные отношения как мотив поведения, связывают их с развитием самосознания, нравственным воспитанием детей, подчеркивают обобщенный характер, независимый от вида деятельности.

«Полноценное развитие моральных качеств, - Т.Пономаренко, - предполагает создание таких условий, при которых, с одной стороны, необходимо активное усвоение ребенком этических норм и развитие его морального сознания, с другой стороны – нормы должны стать своеобразным регулятором поступков».[53-c.17]

В работах Р.С.Буре, И.С.Хомяковой и других прослеживается тесная связь гуманных отношений с другими нравственными качествами: ответственностью, организованностью, инициативностью… Причем гуманные отношения выделяются как основа, вокруг которой группируются нравственные качества.

В исследованиях А.В.Запорожца, А.Д.Кошелевой, Я.З.Неверович, Н.Н.Тарасевич, И.С.Хомяковой и других гуманные отношения рассматриваются как  один социальных мотивов, заключающийся  в проявлении сочувствия, сопереживания, помощи… Кроме того подчеркивается тесная связь мотивационных и эмоциональных сфер личности дошкольника. «Эмоции – то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и осознаются дошкольниками».[60-c.32]

А.В.Запорожец, А.Д.Кошелеа, Я.З.Неверович и другие относят  гуманные отношения к области самосознания ребенка. Воспитание у ребенка гуманного отношения к другим людям, подчеркивает Я.З.Неверович, должно стать внутренним побуждением, свойством личности, что относится к сфере его самосознания, которая характеризует «человеческое в человеке» и которая относится к сущностным характеристикам. Под сущностной характеристикой А.Д.Кошелева подразумевает «формирование нравственной позиции: отношения к миру, людям, себе».[85-c.93]

Второе  направление характеризуется тем, что, признавая сложность и многогранность понятия «гуманные отношения» авторы, вместе  с тем, особо выделяют один компонент их структуры.

Так, в работах А.М.Виноградовой, Н.Князевой, Л.Островской и других важное место отводится усвоению детьми этических представлений о  нормах, правилах поведения. Авторы рассматривают нравственные представления как основу для развития чувств и поведения дошкольников.

В трудах А.Л.Венгера, А.В.Запорожца  и других огромное значение в развитии общественной направленности поведения  у детей придается эмоциональному компоненту. Эмоции, считают авторы, играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в совместной деятельности, выступают внутренними побудителями нравственно направленного отношения к ровеснику. «Эмоции служат основой для формирования потребностей, мотивов поведения».[60-c.34]

Л.В.Артемова, О.М.Гостюхина  и другие в структуре гуманных отношений особо выделяют поведенческий  компонент, поскольку именно в этом заключается эффективность педагогических воздействий по воспитанию у детей отзывчивости, способности к сопереживанию, сочувствию. Т.Пономаренко подчеркивает, что «у воспитателей нет четкого представления о взаимовлиянии и взаимозависимости компонентов морального развития ребенка.

Представления о гуманных отношениях формируются  в отрыве от их реального поведения».[53-c.18] И.С.Хомякова отмечает, что «в воспитательной практике превалируют вербальные методы воспитания и мало внимания уделяется включению детей в практическую деятельность».[19-c.93]

Таким образом, гуманные отношения  - широкое понятие, включающее в себя социально-нравственную направленность на людей, независимо от личных симпатий, антипатий, привязанности. Данная категория рассматривается как система установок, один из мотивов положительных нравственных поступков.

В работе В.В.Абраменковой выделена психологическая основа гуманных отношений к другому: складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим является он сам».[2-c.136] Автор показал, что необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознание состояния, переживаемого другим. Проанализировав экспериментальные исследования Изарда и Бауэра, В.В.Абраменкова сделала вывод о том, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. Так же данный психолог показал, что благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого, а затем происходит непосредственно действенно-практический отклик ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии.

Таким образом, в процессе проявления ребенком гуманного отношения можно  выделить три этапа: распознавание эмоционального состояния, переживаемого другим; эффективная вовлеченность в состояние другого и действенно-практический отклик ребенка.

Поскольку данная работа касается детей  старшего дошкольного возраста, мы сочли необходимым более подробно охарактеризовать гуманные отношения детей на данном возрастном этапе. Выделяют такие проявления гуманных отношений как: доброжелательность, отзывчивость, внимательные, заботливые и справедливые отношения (Е.Э.Шилова, Л.Ф.Островская, Р.Г.Апресян, И.В.Ежов и другие). Данные авторы характеризуют гуманные отношения следующим образом:

Доброжелательные  отношения – «умение доставить приятное, радость другим (путем приветливого обращения, угощения чем-то вкусным, поздравления с праздником, днем рождения, предложения своих игрушек, оказания услуг…)

• «отношение к окружающим, ориентированное на содействие их благу, на совершение добра».

 

«Доброжелательность украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. Доброжелательность должна основываться на искренности, уважении к окружающим, иначе она перестает быть признаком гуманности».[46-c.14]

Отзывчивое  отношение – умение разделить радость и огорчение других: откликнуться на просьбу, обращение товарищей, помочь преодолеть отрицательные переживания, пожалев, успокоив, предложив способ отвлечения (поиграть, порисовать…)

Внимательное  отношение – «умение заметить и понять переживание других (не ярко выраженные), поддержать положительные, помочь преодолеть отрицательные».[74-c.58]

• «регулятор поступков человека, проявляется в предупредительности, умении заметив переживание других предложить помощь, не дожидаясь, когда к нему обратятся с просьбой».[47-c.15]

Заботливое  отношение – «умение оказать ту или иную услугу другим, поухаживать за ними (помочь одеться, постелить постель…)[74-c.58]

• «качество человека, выражающееся в чутком отношении к людям, умении прийти на помощь».[47-c.15]
• «деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека».[52-c.167]

Справедливое  отношение – «умение признать равные права сверстников на: участие в совместной игре, выполнение ведущих ролей в ней; на получение удовольствия…».[74-c.58]

Таким образом, гуманные отношения  - сложное многоаспектное понятие. Исходя из предмета нашего исследования, мы придерживаемся следующего подхода к этой категории:

Гуманные отношения  - важнейшая  сторона нравственного становления  личности дошкольника, развития самосознания ребенка. В развитой форме представляет собой нравственное качество и включает в себя обобщенные этические представления, эмоциональную эмпатию, отзывчивость детей и поступки, направленные на сочувствие, сопереживание, содействие. Гуманные отношения выступают как такие отношения, в которых предметный мир – окружающая среда, а также социальный мир – общество взрослых и сверстников – приобретают для ребенка личностный смысл и безусловную ценность переживаний как

сострадание и сорадование, порождая стремление к защите, содействию, помощи.

При соответствующей организации  педагогической работы в дошкольных учреждениях проявление гуманных отношений у старших дошкольников имеют устойчивый характер и общественную направленность не только к сверстникам, но и к взрослым, детям других возрастных групп.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Роль художественной литературы в формировании гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Детская книга рассматривается  как средство умственного, нравственного  и эстетического воспитания. Детский  поэт И. Токмакова называет детскую  литературу первоосновой воспитания. По словам С.А. Сухомлинского, чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка. Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы  русского литературного языка. Е. А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Н. С. Карпинская также  считала, что художественная книга  дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах — музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках — меткость, выразительность.

Из книги ребенок  узнает много новых, слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция  литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом — силой воздействия художественного образа.

Как отмечает О.Г. Никифорова, в детском саду нередко на занятиях чтением часто решаются только задачи развития речи и поэтического  слуха  ребенка.  Однако такое узкое использование художественного произведения, сводящееся к механической передаче содержания текста, лишает ребенка возможности осознать,    почувствовать его нравственную глубину. Иногда в практике детских   садов   бывают   ошибки   другого   рода,   когда  высокая   идейно-нравственная направленность  произведения  искусства  преподносится  как  голое  морализирование, художественные образы трактуются односторонне, порой   вульгарно.   Это тоже   мешает развитию      чувств      и      нравственного      сознания      ребенка, формированию у него правильного оценочного отношения к действительности.

Чтобы полностью реализовать  воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

А.В. Запорожец отмечал, что эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы. Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить духовный опыт человечества.

Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного  произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

С.Л. Рубинштейн рассматривал восприятие художественной литературы как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.