Емпіричні дослідження впливу гри на розвиток уяви

При переходе к сюжетно-ролевой  игре (в 3-4 года) у детей открываются  новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок  представляет не только один предмет  вместо другого, но и самого себя в  различных ролях, анализируя тем  самым действительность с различных  позиций. При этом развивается содержание самой ролевой игры. Сначала это  игра направлена на отражение ролевых  позиций взрослых, как цепочек  определенных ролевых действий. Ребенок  в игре воспроизводит внешнюю, действенную  сторону каждой роли и поэтому  становится особенно внимателен к соблюдению этой внешней стороны (порядок действий взрослого, их проработанность). Постепенно содержание игры смешается в сторону  отображения скрытых за ролью  норм и правил человеческих отношений. Для ребенка становится значимым не только то, что он делает, но и, прежде всего, то, как он это делает. Д.Б. Эльконин отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым  правилом переходит а игру со скрытой  ролью и открытым правилом.

Детская фантазия всецело  связано с жизнью реальных предметов  и явлений и направлена на их преобразование. Предмет выполняет функцию внешней  опоры. Ребёнок не может переименовать  предмет, если не действует с ним (стул – кораблик, кубик – кастрюлька). Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки или предметы- атрибуты наталкивают ребёнка на тот или  иной сюжет игры (шприц – больница, монетка – продавец, ручка –  учитель). Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие  дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки).

Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания, но, как справедливо отмечал Д.Б. Эльконин, "это особая форма переживания  путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания" (1978, с. 133).

Таким образом, в игре зарождаются  и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых  различных открытых задач, возможность  в специфической форме (через  соединение в одном образе предметных содержаний двух объектов, их символизацию) раскрывать существенные характеристики реальности. Продуктом воображения  в данном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание которой совпадает  с содержанием игры.

Однако на определенном этапе игровой  деятельности воображение ребенка, зарождаясь в игре, приобретает способность, в свою очередь, определять ее развитие и протекание. Это диалектическое единство развития игры и воображения  мы находим в исследовании Н.Я. Михайленко (Проблемы дошкольной игры..., 1987). Она считает, что в старшем дошкольном возрасте ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности. У ребенка появляется потребность не просто выполнить определенную роль, но и создать и воплотить в игре целостный сюжет. Сюжет при этом рассматривается как продукт воображения, как результат активного продуктивного воображения ребенка.

И способ осуществления игровой  деятельности на этом этапе определяется уровнем развития продуктивного  воображения детей, но в его особенной, разделенной между детьми, форме. Действительно, для реализации игры, как совокупной деятельности, ее участникам необходима координация их действий, а в данном случае координация  самого творческого процесса совместного  построения игры.

В работе Н.Я. Михайленко было показано, что развитие игровой деятельности, ее совершенствование возможны на основе направленного формирования способа  построения игры. С этой целью нужный способ вычленяется из деятельности, отделяется от других способов и направленно  формируется. Возможно и отделение  сюжетосложения от ролевых и предметных действий и направленное его формирование. В исследовании Н.Я. Михайленко проводилось  обучение разделенной творческой деятельности, когда дети составляли совместный сюжет  сказок и историй. У детей фактически формировалось умение создавать  коллективный продукт воображения. Подобное умение, в свою очередь, определяло затем уровень их игр: "...развертывание  детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием отдельных сюжетных событий и обозначением, планированием  переходов от одного сюжетного события  к другому, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла" (Проблемы дошкольной игры..., 1967, с.28).

Таким образом, уровень развития собственного продуктивного воображения ребенка  ложится в основу развития наиболее сложного способа сюжетно-ролевой  игры - сюжетосложения и начинает определять уровень выполнения самой деятельности. В работе Н.Я. Михайленко были отмечены существенные прогрессивные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению.

Воображение, зарождаясь в игре, развиваясь вместе с ней, в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой  деятельности.

Вторая линия анализа игры связана  с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л.С. Выготский  подчеркивал, что игра ребенка 2,5-3 лет  неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его  обязательное использование. В более  старшем возрасте воображение уже  не требует таких постоянных внешних  опор, оно уже может полностью  протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит не только развитие содержаний воображения, но и становление  его как собственно внутренней, психической  деятельности.

Переход воображения во внутренний план, отрыв его от предмета или  роли, которая в свою очередь "маркируется" (Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры..., 1987) либо предметом-атрибутом, либо речью, особенно явно прослеживаются в рубежных играх, на что указывали ряд авторов (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко //Проблемы дошкольной игры..., 1987). Подобные игры - это как бы переход от игры к неигровой деятельности, в данном случае - к деятельности воображения. Особый интерес в этом смысле представляет собой игра-фантазирование, выделенная, в частности, А.Н. Леонтьевым как одна из форм рубежных игр.

Таким образом, мы можем видеть два  практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс  интериоризации воображения.

Экстрироризованное воображение - это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника. Интериоризованное воображение-это  фактически то же самое движение, но выполняемое полностью во внутреннем плане.

Возможность действовать в плане  представлений позволяет ребенку  экстреиоризировать продукты воображения  в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, речевой  и т.д.

В целом, игра и воображение связаны  сложной диалектической связью, взаимодополняют  и обогащают друг друга как  по линии развития содержаний, так  и по линии развития способов, которые  имеют тенденцию к постепенной  интериоризации.

В игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют  существенное значение для развития воображения ребенка. Детское творчество в значительной степени синкретично. На эту его особенность указывал Л.С. Выготский: "Ребенок рисует и  одновременно рассказывает о том, что  он рисует. Ребенок драматизирует  и сочиняет словесный текст своей  роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились  все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей  синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные  виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения, даже и тогда  каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает  в себя и вбирает элементы других видов" (1967, с.61). Он полагал, что любой  вид детского творчества сходен с  игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с  переживаниями ребенка.

В дальнейших исследованиях различных  видов деятельности ребенка было показано, что при общем происхождении  от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно. Подобная инструкция возможна только при направленности на продукт, а не на процесс, как это происходит в игровой деятельности. Прямая же задача на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей.

На протяжении всего дошкольного  детства, на всех этапах овладения различными видами деятельностями возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих  развитие воображения ребенка. В  деятельности зарождаются и разрешаются  основные противоречия, обеспечивающие самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его  представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в  определенном творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей  направленного воображения.

При детальном анализе развития различных видов деятельности проступают, но специально не анализируются две  линии становления творческих способностей. Первая-это достаточно гибкое и творческое овладение специальными средствами (средства художественной выразительности, музыкальный "язык"). В этом случае творческие проявления будут относиться к самостоятельности и вариативности  использования этих средств. Вторая - развитие воображения как такового, безотносительно к специфике  каждого вида деятельности.

Сам же вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка остается открытым. Решение его возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного детства.

2 часть

2.1. Важливо зазначити, що для діагностування певного рівня розвитку психічних властивостей дитини, її інтелектуального розвитку, спеціальних здібностей, особистісних якостей індивіда та будь-якого іншого аспекту психологічної дійсності психолог повинен володіти відповідними методами та методиками.

Дослідники вказують на те, що для  того, щоб отримати достовірні і  надійні результати дослідження  необхідно, щоб психодіагностичні  методи, які використовуються в дослідженні  були науково обґрунтованими. На думку  Л.Д. Столяренко, Р.С. Немова та інших, методи повинні відповідати вимогам: валідність, надійність, однозначність і точність. [8]

     Психологи доводять, що крім методики, що застосовується, на результати психодіагностики впливає ситуація, її розуміння досліджуваним, отримувана ним інструкція, а також особистість і поведінка самого дослідника під час тестування Дослідник приступаючи до вирішення теоретичної чи практичної задачі, має перш за все вміти бачити проблему вцілому, вміти виділяти соціально-психологічну проблематику з загальної сукупності, наприклад, педагогічних проблем, формулювати цілі та задачі дослідження в кожному окремому випадку. Обираючи той чи інший метод, дослідник має чітко усвідомлювати його переваги та недоліки що приміняються до вже вивченої сфери уявлень, вміти комбінувати різноманітні методи, перевіряючи їх за допомогою отримуємих висновків та даних, знати межі переносу експериментальних результатів на поведінку людини в звичайній ситуації. Успішне проведення психологічного дослідження можливе лише у випадку хорошого знання теорії та методології вікової, загальної психології. [17]

       Психологи стверджують, що на сьогоднішній день із всіх існуючих методик найпоширенішими є тести, котрі визначаються, як короткі стандартизовані проби, випробування, які дозволяють в обмежений період часу отримати характеристики індивідуально-психологічних особливостей людини за певними параметрами. Важливо зазначити, що різні дослідники виділяють різноманітні типи тестів. Зокрема Л.Д. Столяренко за змістом виділяє декілька груп тестів: тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень і особистісні тести. Сучасні тести частіше за все створюються у вигляді бланкових методик. [6]

        Варто пам’ятати, що психолог несе всю відповідальність за моральні збитки, в тому числі за збитки для соматичного і нервово-психічного здоров’я, які можуть бути завдані досліджуваному при неправильному проведенні психодіагностичного обстеження. Тому проводити обстеження має право тільки кваліфікований і підготовлений спеціаліст, який має дотримуватись професійно-етичних принципів психодіагностики.

    Отже, при використанні будь-яких методів та методик у психологічному дослідженні потрібно брати до уваги певні вимоги, що до них висуваються. Методика повинна бути валідною, надійною, точною і однозначною. Також при проведенні дослідження потрібно враховувати саму ситуацію дослідження, індивідуальні особливості досліджуваного, розуміння ним інструкції, вимог завдання, ставлення до дослідження. На результати впливає особистість дослідника. При організації дослідження варто спиратися на різновиди методик, які класифікуються в залежності від змісту дослідження. Зокрема виділяються тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень, особистісні тести. Важливо у дослідженні дотримуватись професійно-етичних норм і правил психодіагностики та соціально-етичних принципів, оскільки дослідник несе повну відповідальність за наслідки впливу дослідження на психічне здоров’я людини. [20]

   Тому при виборі методики  дослідження я оперувалася досвідом  освічених педагогів психологів  та спробувала на основі їх  розробок виявити свої досліди. Однако вопрос оценки детского воображения оказался не так прост и весьма неоднозначен. Кто поставил эти критерии, как можно выявить то что порой нельзя измерить? На это вопрос часто не могут ответить исследователи. Однако рядом наблюдений и иследований все же был выявлень некий коэфициент.

 Попытки оценить уровень развития воображения по анализу продуктов деятельности детей делались в ряде исследований. Так, Н.Н. Палагина (1989), анализируя механизмы зарождения воображения у детей второго и третьего года жизни, выделяет в качестве показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов. Г.Д. Кириллова (1971) при разборе сочиненных детьми сказок останавливается на таких показателях уровня развития творческого воображения детей, как наличие сюжета, характер переработки и комбинирования образов восприятий и памяти, словесные обозначения внешнего облика персонажей, количество образов и образных ситуаций. М.М. Рыбакова (1952), анализируя детское словесное творчество, отмечает следующие значимые для оценки уровня развития воображения показатели: умение подчинить представления заданной теме, сюжетность рассказа, количество связей, включаемых в рассказ, особенности комбинирования и преобразования представлений.