Емпіричні дослідження впливу гри на розвиток уяви

     Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике. Проте фантазія, як і будь-яка форма психічного віддзеркалення повинна мати позитивний напрям розвитку. Вона повинна сприяти кращому пізнанню навколишнього світу, саморозкриттю і самоудосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реальному життю мареннями. [22]

2.3. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.

 А.Н.Леонтьев отмечал, что  в игре развиваются новые, прогрессивные  образования и возникает мощный  познавательный мотив, являющийся  основой возникновения стимула  к учебе.  Л.С.Выготский, рассматривая  роль игры в психическом развитии  ребенка, отмечал, что в связи  с переходом в школу игра  не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю  деятельность ученика. «В школьном  возрасте, - отмечал он - игра не  умирает, а проникает в отношении  действительности. Она имеет свое  внутреннее продолжение в школьном  обучении и труде…».

      Вся детская деятельность  синкретична, то есть, в известной  степени, слитна и неразделима.  Это единство возникает благодаря  воображаемой, условной ситуации, в  которой происходит процесс детского  творчества. В игре синтезируется  познавательная, трудовая и творческая  активность ребенка. Любое новое  знание или умение, побуждает  его к действию с ним. Характер  этого действия – игровой,  как наиболее близкий и понятный  для детей из их прежнего  опыта.  

    Некоторые психологи  считают, что детские игры нельзя  считать творческой деятельностью,  так как в них не создается  ничего нового. Это так, если  подходить к детской игре с  теми же мерками, что и к  деятельности взрослого человека, тогда термин «творчество» действительно  неуместен. Но он оправдан, если  подойти к решению вопроса  с точки зрения развития ребенка.

  Л.С.Выготский заметил у детей  дошкольного возраста появление  замысла, что означает переход  к творческой деятельности. В  раннем детстве ребенок идет  от действия к мысли, у дошкольника  уже развивающаяся способность  идти от мысли к действию, воплощать  свои замыслы. Это проявляется  во всех видах деятельности, и,  прежде всего в игре. Появление  замысла связано с развитием  творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а  подражая тому, что видит, комбинирует  свои представления. При этом он передает свое отношение к  изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок –  не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда  ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

     Творчество не появляется  само собой, оно воспитывается,  оно развивается в результате  длительной систематической работы  педагогов. Развитие игрового  творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного.

В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни  у детей часто преобладает  интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом  году жизни можно научить детей  обдуманно выбирать игру, ставить  цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к  различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они  стремятся подражать. И замыслы  игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают  воображением.  Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в  том, как в содержании игры комбинируются  различные впечатления жизни.          

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится  в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную  личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.

Личность и её роль в жизни  теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые  ребенок на себя принимает, формируется  и развивается его личность, он сам.

Игра теснейшим образом связана  с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития – в детстве – она  приобретает особое значение.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его  личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего  содержания, морально-волевых качеств.       

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще  не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в  игру.

Войдя в игру и раз за разом  совершаясь в ней, соответствующие  действия закрепляются; играя, ребенок  все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни.

В результате он в процессе игры развивается  и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что  развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны  личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой  стадии развития.

Различные формы деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся  в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой  народа; свое содержание они черпают  из труда и быта окружающих.

Игра подготовляет подрастающее поколение  к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности  и качества, необходимые для той  деятельности, которую им в будущем  предстоит выполнять.

В игре проявляются и удовлетворяются  первые человеческие потребности и  интересы ребенка; проявляясь, они в  ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны  психики ребенка.

В игре у ребенка формируется  воображение, которое заключает  в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности  к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в  действии, ее изменению закладываются  и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства  к организованному действию и  от действия к чувству; словом,  в  игре, как в фокусе, собираются, в  ней проявляются и через нее  формируются все стороны психической  жизни личности; в ролях, которые  ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые  для учения в школе, обусловливающие  готовность к обучению.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с  тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми.

Из общения со взрослыми ребенок  черпает и мотивы своих игр. При  этом особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь  от жизни рампой, и принимает новые  специфические формы и черты.

Игра становится искусством. Это  искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь  переходит в труд.

Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.

Таким образом, игровая деятельность дошкольника развивается под  влиянием воспитания и обучения, уровень  его зависит от приобретенных  знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка.  В игре с  особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на его развитие.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она  обладает наибольшими возможностями  для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как  никакая другая деятельность позволяет  детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными.

        В игровой  деятельности складываются особо  благоприятные условия для развития  интеллекта, для перехода от наглядно-действенного  мышления к элементам словесно-логического  мышления. Именно в игре развивается  способность ребенка создавать  системы обобщенных типичных  образов и явлений, мысленно  преобразовывать их.

Теперь мы рассмотрим главный вопрос о влиянии игры на развитие воображения у детей. Мы уже выяснили, что игра действительно развивает не только воображение, но и много других психических проявлений, однако стоит отметить Л.С. Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С. Выготский отмечал, что "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка" (1967, с.7). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. "Игра-это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности", -писал С.Л. Рубинштейн (1946, с. 588). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и прежде всего в игровую, - социальные по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал (1978), что игра ребенка, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал: "Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест" (1935, с.77-78).

Дальнейшее изучение развития воображения  в отечественной психологии основывалось на идеях Л.С. Выготского. Основные исследования связаны с анализом творческих компонентов  различных видов детской деятельности. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и  наличия творческих компонентов  в ведущей для дошкольников деятельности-игре; с другой - это детальный анализ традиционно считающихся творческими  детских продуктивных видов деятельности.

Во многих работах (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры...,1978 и др.) были показаны возможности развития воображении ребенка по мере овладения  им предметной и сюжетно-ролевой  игрой. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что  игра - это ведущая деятельность дошкольников, и достаточно подробно анализировал процесс зарождения воображения  в их игровой деятельности (1983). Он показал, что воображение «рождается из необходимости создания особой игровой  ситуации, которая имеет особый игровой  смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом  действии появляется совершенно новый  смысл, далекий от значения обыгрываемого  предмета. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при  этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие с "лошадью". Подобное расхождение операций и  действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника  практически не изучалось, однако, при  исследовании самой игры выявлялись моменты, значимые для развития воображения. Можно выделить две основные линии  анализа игры, где она выступает  основным источником развития воображения  дошкольника.

Первая линия связана с развитием  самих особенностей игровой деятельности на протяжении дошкольного детства. Д.Б. Эльконин говорил, что предпосылкой возникновения первых игровых ситуаций является развитие предметных действий ребенка, и, в частности, их обобщение  и отделение схемы действий от предмета, которые наблюдаются на третьем году жизни. Проявляется  это в двух ситуациях: когда действие с предметом переносится в  новые условия или когда действие совершается с предметом-заместителем. В последнем случае, на наш взгляд, и можно видеть предпосылки возникновения  воображения. У ребенка создается  как бы проигровая ситуация: он совершает  отдельные действия, но уже не с  реальным предметом, а с его заместителем, ребенок уже должен представить  себе, вообразить вместо одного предмета другой.

Вместе с игровым действием  развиваются и зачатки воображения  ребенка, возможности которого связаны  с вхождением в элементарную игровую  ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а  затем цепочек ролевых действий.