Дидактические игры в реализации деятельностного подхода к обучению на уроках русского языка

Введение

Младший школьный возраст  является наиболее ответственным  этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в  каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающие  значение и постепенно заменяется ученой деятельностью, суть которой состоит  в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить

Актуальность исследования очевидна. В связи со сменой парадигмы  в современной педагогике и методике происходит системный пересмотр  всех форм организации урока и  технологий обучения, в том числе  и дидактической игры, игра обретает новое место в системе обучения, в том числе и русскому языку.

Особое внимание уделяется формированию компетенций учащихся в ходе их игровой  деятельности. Часто игра – единственная возможность имитировать, моделировать на уроке различные виды деятельности, с которыми дети сталкиваются вне  школы и будут сталкиваться во взрослой жизни.

Научная новизна нашей работы заключается  в том, что дидактические игры рассмотрены нами как одно из эффективных  средств реализации деятельностного  и компетентностного подхода  к изучению русского языка. Нами сделана  попытка систематизации разнообразных  способов организации дидактических  игр на уроках русского языка (от кратких  эпизодов, занимающих несколько минут  урока, до целого урока в форме  игры).

Целью нашей выпускной квалификационной работы является выявление роли дидактических игр в реализации деятельностного подхода к обучению на уроках русского языка.

Объектом исследования являются дидактические игры на уроках русского языка.

Предметом исследования – роль дидактических игр на уроках русского языка в реализации деятельностного подхода к обучению.

Гипотеза: процесс  повышения интереса к русскому языку будет эффективнее, если в серию уроков русского языка будут включены дидактические игры интересные, доступные, включающие разные виды деятельности детей.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были выдвинуты  следующие задачи: 
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

2. Раскрытие понятия «дидактическая  игра», классификация дидактических  игр, выявление преимуществ дидактической  игры перед другими методами  обучения;

3. Охарактеризовать содержание  и анализ опытно-экспериментальной  работы по использованию дидактических  игр на этапе повторения знаний  на уроках русского языка.

К методам исследования, использованным в работе, следует отнести:

– теоретические (анализ и обобщение  литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике, анализ нормативно-правовых документов, регулирующих преподавание русского языка в школе, действующих  программ и учебников);

– моделирование педагогической деятельности (выявление оптимальных условий  для использования в процессе обучения русскому языку дидактических  игр, способствующих реализации деятельностного  подхода к обучению);

– эмпирические (изучение и обобщение  передового опыта преподавания русского языка, проведение уроков с использованием дидактических игр и анализ их результатов).

Структура исследования: выпускная  квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.

 

Глава I. Исторический анализ проблемы использования игры в воспитании и обучении детей.

1. 1 Происхождение  и развитие игры.

Попытки разгадать «тайну»  происхождения игры предпринимались  учеными различных направлений  науки на протяжении многих сотен  лет. Диапазон предложенных по истокам  проявления игры концепций очень  широк и уже рассматривался в  отечественной философской и  иной научной литературе.

Проблема игры возникла как  слагаемое проблемы свободного времени  и досуга людей в силу многих тенденций  религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением  общественной жизни, им придавалось  религиозно-политическое значение. Древние  греки считали, что боги покровительствуют  играм, и потому Ф. Шиллер, утверждал, что античные игры божественны и  могут служить идеалом любых  последующих досугов.

Античный идеал – совершенство, единство физической силы, духовной красоты  и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует  считать рожденные в Древней  Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались войны, устанавливалось перемирие.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме  феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно  культурный смысл. Многие исследователи  игры связывают ее происхождение  с религиозной культурой, например, народные и праздничные игры, сохранившиеся  в духовной жизни людей, возникшие  из языческих религиозных обрядов.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход  исторических событий в обществе и природе, посредником между  людьми и божествами

Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству духовно богатые игры, празднества, связанные с природой красотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в  одночасье уничтожили игры, на которых  воспитывались миллионы россиян.

Многие игры рождены религиозной  культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно  важный источник появления игр.

Достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской  игры, ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссберг  пессимистически утверждает, что  категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной  науки, следует отметить, что для  большинства научных концепций  характерна трактовка игры как преимущественной детской, дошкольной особой «зоны» детской  жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков и  для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство  игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские  игры для всесторонней подготовки к  жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая  форма познания, труда, общения искусства, спорта и т.д.».[1] без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал Шацкий С.Т., вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Существует множество  подходов к объяснению причинности  появления игры.

Вот некоторые из них:

- теория избытка нервных  сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

- теория инстинктивности,  функции упражнения (К Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.)

- теория рекапитуляции  и антиципации (Э. Геккель, Г.  Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

- теория фуекционального  удовольствия, реализация врожденных  влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А. Адлер);

- теория религиозного  начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс,  Бахтин, Соколов и т.д.)

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус,  Валлон);

- теория духовного развития  ребенка в игре (Ушинский, Пиаже,  Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на  мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

- связь игры с искусством  и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид  и др.);

- труд как источник  появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафорг, Мазаев и др.);

- теория абсолютизации  культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и  т.п.

В своей работе более подробно я рассмотрю две теории по объяснению причинности возникновения игры это теория духовного развития ребенка  в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин) и теория воздействия на мир через  игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе).

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отечественной науке. Он противопоставляет  проповеди стихийности игровой  деятельности идею использования игры в общей системе воспитания. Ушинский, ценя двигательную активность ребенка в игре на первое место выдвигает потребности души: «Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития»[2] великий русский ученый-педагог видит прямую зависимость подвижности ребенка от умственной практической деятельности его души: «Шалость и игра – это весь мир практической деятельности для ребенка». [3] Выступая против чисто гедонической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. «Не надо забывать, - пишет К.Д. Ушинский, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность ребенка».[4] Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже, К. Левина (1890-1947) – германо-американского  психолога, в работах отечественных  психологов В. Выготского, Д. Эльконина  моделирующая и ориентирующая функции  игры объясняются способностями  ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные  раздражители и служат для детей  элементами культуры. Д. Эльконин полагал, что, организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом.[5] Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф. Ратцель, который отмечал, что «игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь».[6] Именно они по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление. На этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».[7] Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру. С. Л. Рубинштейн (1889-1960), советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную  теорию игры. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним  миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается  в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется  деятельность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность  ребенка воздействовать на мир».[8] Уже, поэтому она есть осмысленная деятельность. Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Ученый доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности: «…в игровой деятельности действия являются скорее выразительными семантическими актами, чем оперативными приемами».[9]

Выводы Ушинского и  Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность, развил в  трудах А.Н. Леонтьев. Леонтьев считает  игру ведущими типом деятельности дошкольника. «Специфическое отличие игры пред дошкольника, - пишет Леонтьев, от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая составляет основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка».[10] Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру».[11] По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия. Леонтьеву принадлежит гениальная мысль: «игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия».[12] Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий может совершаться только в игре.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как  доступный для ребенка путь понимания  и освоения мира. Своеобразие игровой  деятельности, таким образом, появляется в единстве с практической деятельностью  и потому носит активный, действенный  характер.

1. 2.Сущность и  роль дидактической игры в  процессе обучения младших школьников

Игра в тех формах, в  каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее  значение и постепенно заменяется учением  и трудовой деятельностью, суть которых  состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют  определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших  школьников представляют игры в процессе обучения.