Аномія: традиції, психологічні дослідження

Аномія відображує ті особливості спілкування і взаємодії, які зводять нанівець, погіршують можливості, шанси людини бачити і розуміти, як суспільство працює, розрізнювати, диференціювати, які його цінності й цілі, а також які законні потреби, легітимні домагання сподівання іншої особи [34; 40], тобто її людські права. Створення в школі умов, коли учень був би у змозі бачити своє навчання, працю, свою поведінку як частину цілого, складову соціальної системи-громади, школи, суспільства, дозволяє йому набути спільнотних чеснот, з якими аномія несумісна й не поєднується. Справи чи проблеми обмірковуються всебічно і вирішуються спільно вчителями й учнями.

На одному бігуні цього чинника - внутрішній контроль над процесом - норми творяться юнаком, йдуть від нього, чуються ним зсередини, залежать особисто від нього, його потуг і здібностей. Протилежний полюс можна уявити як екстернальний контроль над процесом - норми створюються іншими, йдуть ззовні, не піддаються юнаковому контролю, як і увесь теперішній час структурується, планується не ним, а тими чи іншими зовнішніми силами. Юнаки відчувають, що не спроможні змінити звичний заведений порядок, статус-кво, що існує, поза як вони задаються для них ззовні і їм не доступні важелі впливу на “приховану програму” моральної атмосфери школи, її норми. Це ніби не входить до їх компетенції.

Отже, причетність учнів до контролю над процесом життєдіяльності школи є одним з вагомих чинників попередження аномії серед контингенту підлітків-девіантів, а особливо, якщо з’являються для них благоприємні можливості розглядати кожний свій вчинок як складову частину соціальної системи шкільної громади.

„Сліпоту” неповнолітнього правопорушника до норм, цілей суспільства, законних потреб, прав і сподівань інших людей, інакше кажучи, аномію як недостатність диференціації норм, їх усвідомлення можуть спричинювати не лише соціальні детермінанти, а й психологічні та особистісні. Вагомий вплив на соціальну поведінку чинять цінності школяра. Турбота про усвідомлення тієї важливої ролі, яку цінності відіграють у поведінці неповнолітніх правопорушників, має вирішальне значення в попередженні злочинності.

З огляду на важливу роль цінностей особистості школяра, нами була запроваджена в психологічному дослідженні методика „Особистий герб”. Отримані емпіричні результати, що являють собою різноманітні типи особистісних цінностей, подані в таблиці 3.

Внаслідок проведеного нами контент-аналізу відповідей респондентів вдалося з’ясувати ті ієрархії цінностей, яких сповідують, дотримуються школярі двох контрастних виборок. їх порівняння дає для аналізу багатий емпіричний матеріал. Оскільки цінності ієрархічно організовані, то центральним критерієм цінності є вибір. Цінностями є ті ідеї, звички, звичаї і переконання, які притаманні індивідам як представникам конкретних соціальних спільнот. Вони являють собою ті особливості, що ведуть до окремішних культур і груп ідентичності, зокрема, підліткових. В умовах утисків захист цінностей є важливим для потреб особистої безпеки й ідентичності.

Як видно з таблиці 3, вершину піраміди цінностей у неповнолітніх правопорушників утворюють цінності матеріального добробуту. 90% респондентів визнали, що найважливішими для них є „долари”, „автомобіль”, „дім”, матеріальне забезпечення” тощо.

Одним з чинників, що породжують у них девіантну поведінку, отже, є надання першочергового пріоритету матеріальним потребам. На зміну марксизмові, яким хибно розумілась духовність людини і світ усвідомлювався виключно з позиції економічних інтересів, нині приходить Західна культура з своїми “вестернізованими” матеріальними упередженнями, що чинить значний вплив на масову свідомість теперішніх підлітків і юнаків Східної Європи, їх уподобання в нових демократичних умовах. Пік ієрархії цінностей у законослухняних вихованців утворюють цінності самоутвердження (91%), тоді як у девіантів вони знаходяться на другому місці. Вони зробили свій свідомий вибір на користь пограбування банку, гри в футбол, відчуття особистої сили.

У законослухняних вихованців на другому місці суб’єктивної шкали пріоритетів є цінності престижу. 81% учнів цієї виборки переймаються своїм статусом, впливовістю, авторитетом, повновартісністю власної особистості і униканням меншовартісності. Вони є занадто раціоналістичними. На шкалі пріоритетів неповнолітніх правопорушників цінності престижу посіли третє місце. Половина респондентів (52%) згадували ці цінності як істотні й суттєві для себе. До них належать: „повага”, „хороша (неперевершена) людина”, „людина з великої літери”. Якщо не спроможний досягти престижу в реальному житті, індивід буде прагнути здобувати його через те, що називається девіантною поведінкою.

Таблиця № З

Кількісно-частотні індекси ціннісних орієнтацій, яким надають перевагу неповнолітні правопорушники 31 чол.) та законослухняні вихованці (N- 32 чол.)

У законслухняних вихованців на третьому місці за значенням і вагомістю водночас знаходяться екстатичні цінності, пов’язані з намірами змінити свій нинішній статус на інший звільнення від повсякденної ролі перебування поза нею, та цінності допомоги ближньому (66%). Вони виявились у таких стандартах поведінки: „вступити до університету”,

„закінчення школи”, „православна місія”, „допомога рідним, батькам”, „взаємодопомога”, „зробити так, щоб люди ніколи не хворіли і не було війни”.

У девіантів відсутнє бажання змінювати свій існуючий статус-кво і екстатичні цінності перебувають на останньому за значенням й приоритетом місці. Прикметно, що в неповнолітніх правопорушників вибір цінностей допомоги за частотою згадувань знаходиться на четвертому місці. Коло духовних зацікавлень у вигляді допомоги людині в обох виборках - експериментальній і контрольній - має майже одинаковий пріоритет і з’являється відповідно в третю й четверту чергу, після задоволення его-потреб якому надається явна перевага. Це свідчить про те, що духовні, моральні, трансперсональні вартості витісняються его-центричними зацікавленнями респондентів обох виборок і в цьому відношенні між ними не спостерігається вельми разючого контрасту.

Четверте місце в рейтингах учнів-правопорушників також зайняли гедоністичні цінності (45%>). Різного роду чуттєві підкріплення, збудження, емоційно приємні стани і переживання задоволення, насолод мають для них дещо вищу вартість, ніж для соціально адаптованих школярів, у яких вона проран жована аж на шостому місці. Позаяк гедонізм, як духовний сурогат, нерідко є засобом усвідомлення і переживання часу життя у тих осіб, що схильні до пияцтва, то ймовірно, що у 45%) виборки неповнолітніх правопорушників і 25% законослухняних вихованців може існувати певна схильність до зловживання алкоголем. Це припущення, однак, вимагає доволі докладнішого й ретельнішого опрацювання. 

У контексті загальнолюдських духовних цінностей „цінності серця” (тобто, „діти, любов”, „дім, діти”, „любов і злагода”, „справедливість, чесність, доброта”) і „цінності комунітас” („маю добрих друзів”, „дружба”, „щоб наш клас був дружнім”, „мирився би з своїми ворогами”) займають приблизно одинаковий ранг в структурі ціннісних орієнтацій у школярів контрастних виборок.

Значущі відмінності встановлені в ранговій структурі „цінностей страждання” у загальному контексті духовних орієнтацій учнів. Якщо у законослухняних вихованців вони на п’ятому місці (28%), то у правопорушників на передостанньому восьмому щаблі ієрархії їхніх ціннісних орієнтацій, тобто лише 22% респондентів посилалися на неї у своїх звітах. Це дуже важлива цінність, яка стосується християнських чеснот. „Доки погана людина не побачить зла хоча би у формі страждання, [2 ; 86], вона перебуває в полоні ілюзії”. “Єдиним виміром і, можливо, найліпшим виміром величі особливості є здатність до страждання” [40; 76]. Якщо молода людина ставить собі за мету оминати біль і уникати законні страждання, то вона позбувається суттєвої опори для власного духовного розвитку. Духовність, між іншим, означає трансперсональну перспективу, у якій страждання і біль розглядаються як можливості для потенціального росту, а не те невсипуще горе, що недуманно - негадано настигло невинну жертву, яка його не заслужила.

Симптоматично, що у соціально адаптованих учнів кількісні показники гедоністичних цінностей і цінностей страждання виражені приблизно одинаково. У правопорушників нормальна дисперсія показників гедонізму і страждання зміщана вбік гедонізму. Отже, вони схильні ігнорувати болючі аспекти реальності, щоб психологічно захищати свою свідомість, витісняючи неприємні відчуття недосконалості, „тіні” власної особистості (К.Юнг). Зусилля спрямовані на оминання законного страждання, витіснення болі усвідомлення своєї власної недосконалості, ліні, страху, ентропії. Страждання, негативна ентропія мають смисл, звичайно, лише тоді, якщо внаслідок нього молода людина розвивається, стає інакшою і набуває нової ідентичності. Страждання як запорука духовної і емоційної зрілості та джерело духовного впливу передбачає конфронтацію з власними вадами, тоді як гедонізм - витіснення їх.

Емоційна та духовна недолугість є психологічною проблемою неповнолітніх правопорушників. Вони жертвують своєю здатністю плекати ті цінності, що виходять за межі чи рамки матеріальних мотиваторів поведінки.

Тим самим, нами доведена гіпотеза, що розбіжність між соціально бажаними чи культурно заданими цінностями або суб’єктивними нормами того, що гідне бажання для неповнолітніх правопорушників, та соціально неприйнятними ненормативними інструментальними засобами їх досягнення, породжує аномію

З огляду на теперішню моральну кризу і витіснення духовності матеріальними устремліннями молодих людей, внаслідок чого спостерігається зростання правопорушень, важливим питанням є опрацювання й в життя профілактичних і виправних заходів щодо девіантної поведінки підлітків заради того, щоб “стан людини, у якої вирване моральне коріння,” змінився станом укоріненості в моральну атмосферу громади школи, високу ступінь колективності її норм.

Докладний [34;96] аналіз причин аномії правив за підставу М.Кону і С.Скулеру дійти до висновку, що „в цій широкомасштабній капіталістичній системі... контроль над процесом праці... чинить значний безпосередній вплив на аномію” (10; 96). Якщо перенестися з сфери праці в царину навчання учнів у школі, то брак контролю над процесом асоціюється з неможливістю важких підлітків брати участь в обговоренні і прийнятті важливих в житті школи рішень, в тому числі й тих, що стосуються норм і регламентації соціальної поведінки. Порушення норм може бути джерелом росту особистості, коли з’являються умови, необхідні для обговорення актуального конфлікту в незагрозливій для учнів або фасилітаторській атмосфері без потреби й необхідності для них займати психологічно-захисну позицію відносно власного “я”. У вільній груповій дискусії, де з належною пошаною ставляться до умови не тільки для інтерналізації моральних і соціальних норм, але й творення чи конструювання їх нових форм, коли ідеали не просто підганяються під усталений соціальний лад, але шкільний соціум змінюється у відповідності з прийнятими демократичним чином новими просоціальними нормами.

Отже, створення в школах, де навчаються неповнолітні праворушники сприятливих умов для групових дискусій, полемік, обговорення епізодів, пов’язаних з порушенням ними норм, необхідністю поправити спаплюжену справедливість, може правити ефективним превентивним засобом супроти аномії і джерелом психологічного росту особистості, і, навпаки, все, що перешкоджає індивідові засвоювати норми громади чи послаблює його соціалізацію олюднення, виступає як детермінанта аномії. Рівень афективного збудження під час обговорення дисципліни може бути настільки інтенсивним, що перешкоджає навчанню і засвоєнню соціальної норми. М.Хоффман стверджує, що дуже важливий середній чи оптимальний рівень емоційного збудження людини: спілкування не повинно бути настільки слабким, заспокійливим, нудним, коли вихованець не зверне на батьківське повчання ніякої уваги, ні настільки різким, грубим, жорстоким, що він виявиться занадто емоційно збентеженим, щоб уважно зосереджуватися на виховній стимуляції (М.Хоффман, 1983). В зв’язку з цим варто зауважити, що впродовж останніх років гомеостатична модель як парадигма для пояснення емоційних станів, а особливо мотиваційних станів, піддається ревізії (Арtег М). Адже не виключано, що рівень чи стан емоційного збудження учня в ситуації обговорення дисципліни може бути високим і водночас позитивно сприяти його вихованню і продуктивному засвоєнню соціальних норм. Потрібні подальші дослідження, де бралася би до уваги мотивація учнів щодо пошуку чи уникнення збудження.

Отримані в нашому дослідженні емпіричні дані проливають світло на захисний егоцентризм асоціальної поведінки неповнолітніх правопорушників та їх неефективну емпатію. Просто лише прогнози тілесного чи іншого покарання викликають психологічно-захисний або антагоністичний підхід в моральній соціалізації, тому що вони спрямовують увагу учня не на свій поганий вчинок, а на загрожую чого, караючого батька, вчителя. Мораль починає сприйматися як область ззовні нав’язаних довільних і свавільних вимог, супротивних волі і власним бажанням учня, дитини, а основні “норми” моралі, що виносять звідси школярі внаслідок виховної роботи, зводяться до того, що людина повинна вирішувати соціальний конфлікт через насильство і повинна уникати, щоб наступного разу впіймалася тими, хто сильніший за неї (Хоффман М., 1983). Позаяк наслідкам своїх поганих вчинків для стану інших людей в ході дисциплінарної сутички не надається жодної уваги, то ці учні починають сприймати себе не як випадкових правопорушників, а замість цього як суто дійсних чи потенційних жертв.

Інакше кажучи, дорослі та інші люди починають ними сприйматися з психологічно-захисної позиції: чи вони також можуть бути досить сильними, щоб погрожувати або стримувати бажання школяра. Якщо інші люди сприймаються як потенційні віктимізатори, то така перцепція може легко приводити до схильності раціоналізовувати (виправдовувати свою ворожість), щоб не бачити виховання чи моральної мотивації. Навіть коли загрожуючий батько приписує в ході погроз про соціальну норму, то рівень емоційного збудження (інтенсивне відчуття страху, гніву, образи) може бути надмірно високим, щоб спрямовувати свою увагу на виховну стимуляцію чи засвоювати норми моралі або виносити з ситуації конфлікту з приводу дисципліни норми емфатичної поведінки. Учень може бути занадто емоційно збентеженим і боятися, щоб виразити образу, “дати здачу” батькові, але в змозі перемістити вістря свого гніву на слабших осіб, здебільшого, братів чи сестер або молодших за віком дітей. Крім того, вихованець може егоцентрично приписувати власні почуття гніву та ворожості ще кому-небудь. Цей переміщений і егоцентрично спроектований гнів може й надалі посилювати схильність з приводу того, що інші люди врешті-решт заслуговують віктимізації.