Агрессивное поведение подростков с умственной отсталостью

1.3. Специфика эмоционально-волевой  сферы подростков с признаками  умственной отсталости

У умственно отсталых детей, страдающих нарушениями интеллекта, эмоционально-волевая сфера тоже существенно изменена [5, 8, 23, 43].

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутенты во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, – так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с умственной отсталостью.

Эмоции у таких детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других - реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью им свойственно «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

 Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский, 17). Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить, обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития эмоциональной сферы личности – адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано со снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (строители, швеи, продавцы, кондукторы).

Характерным признаком для данной категории подростков является расстройство эмоционально-волевой сферы, что выражается в проявлении агрессивного поведения.

Психические нарушения имеют определенные этапы развития, проходя через которые они достигают наибольшей степени выраженности. Любые психопатологические феномены, синдромы включают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения, период остаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще. Поэтому очень часто агрессивное поведение подростка является для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным, ничем не объяснимым.

Становление агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости – сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, учебным заведением, а также массовой информации.

В теориях возникновения агрессии у таких подростков можно выделить две основные тенденции [32]: биологические и средовые-динамические.

Первая тенденция основана на биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга (что характерно для таких детей), либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.

Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа [32], являются следствием личностного кризиса. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.

Многочисленные исследования [1, 4, 32] показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия», дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожие тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности [1].

На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных источников обучения агрессии – средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа «выживают сильные, слабые вымирают».

Период взросления, подростковый возраст, сам по себе не являясь болезнью, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. При этом кризис может перейти грань, отделяющую его от болезненного состояния, требующего вмешательства специалистов - психологов и психиатров. Поэтому изучение особенностей подросткового возраста необходимо для понимания психологии агрессии в подростковом возрасте. Причины, по которым подростки совершают агрессивные поступки, остаются до сих пор полностью не выяснены. Тем не менее, можно определить следующие категории, обусловливающие агрессивное поведение подростка: врожденные побуждения или задатки; потребности, активизируемые внешними стимулами; познавательные и эмоциональные процессы; актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением.

Таким образом, у подростков с умственной отсталостью эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны; с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.; преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств; настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Выводы по Главе I

Феномен агрессии достаточно изучен: описаны теории агрессии и агрессивных тенденций – З. Фрейд (психоаналитический подход), К. Лоренц (этнологический подход), Р. Ардри (эволюционный подход), Дж. Доллард, Г. Миллер (теория фрустрации), Л.С.Выготский (проявление агрессии в оногенезе), Б. Ф. Скинер и А. Бандура (теория социального научения), Л.М.Семенюк (подростковая агрессия).

При характеристике детей с умственной отсталостью используют описание о крайней скудности познавательной сферы, и, в особенности, аналитико-синтетических функций.

При характеристике эмоций подростков с умственной отсталостью констатируют их низкую дифференцированность и неадекватность; неустойчивость настроения. Степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Основными факторами, определяющими формирование подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, та среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Поэтому необходимо продолжать более детальное рассмотрение данной темы на разных уровнях практической работы с подростками.

Глава II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С ПРИЗНАКАМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Диагностика  агрессивного поведения

Диагностика агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости имеет типичные концептуальные основания, характерные для всех подростков, и ряд специфических особенностей, характерные для таких детей как отдельной группы [5, 9, 13, 20].

Принципы диагностики, основанные на системном и структурно-генетическом подходах в изучении проблемы нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста, включают следующие положения [50]:

1) теоретическая схема  изучения любого психического  явления (феномена), в том числе  и поведения, должна предполагать  присутствие по крайней мере трех элементов: феноменологии, этиологии, профилактики и коррекции (принцип комплексности);

2) объяснение особенностей  поведения и его нарушений  должно быть психологическим, т.е. пониматься и интерпретироваться, исходя из представлений, восприятия  и отражения субъектом собственного  психического состояния и особенностей  окружения (принцип детерминизма);

3) наряду с обобщенной  классификацией нарушений поведения, необходимо использование простой  типологической схемы (симптомокомплексов) наблюдаемых психологических феноменов  и явлений, выделение и описание  частных конструктивных элементов, позволяющих объяснить каждое  конкретное нарушение (принцип системности);

4) согласно принципу целостности, если научное познание любого  психического феномена состоит  в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между психическими явлениями, то, на наш взгляд, оно требует  описания психологических закономерностей  взаимодействия, выделенных в результате  анализа, конструктов и их элементов. Поэтому нарушения поведения как психическое явление должно изучаться в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система;