Адаптация младшего школьного возраста к школе

Друга група. Її складають діти з нестійкою адаптацією (30%). Їх відрізняють два показники: триваліший період прояву несприятливих форм поведінки, відсутність стабілізації. Подібний характер пристосування пов'язаний передусім з поганою підготовкою цих дітей до школи, низьким рівнем розвитку у них пізнавальних інтересів. У початковий період навчання у школярів цієї групи повинна статися істотна перебудова яка вимагає достатнього часу. Найчастіше у них порушена учбова активність: вона носить короткочасний характер і замінюється грою. У поведінці цих дітей в перші місяці перебування в школі переважають неадекватні вчинки: на уроках вони малюють, грають займаються сторонніми справами. Усе це говорить про соціальну незрілість цих дітей : вони ще не готові узяти на себе роль школяра в суспільно значимій ситуації навчання. У деяких з них упродовж 3-4 мес навчання низький рівень оволодіння шкільною програмою супроводжується труднощами у взаєминах з учителем і однокласниками. Вони не піднімають руку на уроках, часто на звернене до них питання учителя відповідають тихим голосом мало контактують з однокласниками. Лише у кінці першого півріччя негативні форми поведінки змінюються у них адекватнішими.  

Зміна поведінкових реакцій  відбивається в позитивній динаміці інтегрального показника, проте його значення не досягають високого рівня. При ускладненні навчальної програми у більшості учнів цієї групи відзначається нестійкість виявлених критеріїв.

Третя група. Для цих  учнів (14%) характерне порушення нормальних форм соціально-психологічної адаптації, що проявляється в обмеженні здатності справлятися зі своїми учбовими і соціальними функціями, в негативних формах поведінки появі негативних емоцій. Їх відрізняють нестійкість за усіма виділеними критеріями; зриви адаптації; неухильне зниження інтегральної оцінки. [14, 57]

У деяких дітей цієї групи  дуже слабо виражена навчальна активність, відсутність успіхів в навчанні різко знижує їх соціальний статус, діти-однокласники активно їх відкидають. Подібна ситуація несприятливо позначається на їх емоційному стані. Поступово міняється характер їх взаємин з учителем, найчастіше вони уникають контакту з ним, виконуючи вимоги формально. Шкільна неуспішність в даному випадку є як би похідним або вторинним чинником їх дезадаптації.

Деяка частина першокласників зазнає труднощі передусім в налагодженні взаємин з учителем і однокласниками, що нерідко супроводжується низьким рівнем оволодіння шкільною програмою. Вони втрачаються при відповідях на питання учителя, часто припускаються помилки виконуючи завдання, зміни проводять наодинці, вважаючи за краще не виходити з класу, а зайнятися якою-небудь справою, сидячи за партою. Вираження їх осіб відбиває емоційний дискомфорт: печаль, тривога, напруженість типові для них.

Відсутність адаптації  у певної частини школярів пов'язана з поведінковими проблемами. На уроці ці діти неуважні, часто не слухають пояснень учителя, відволікаються на сторонні заняття і розмови, якщо ж вони зосереджуються на завданні те виконують його правильно. Порушення поведінки на уроках супроводжуються постійними зауваженнями з боку учителя, записами в щоденник, покараннями. На перерві відбувається розрядка напруги : вони бігають, кричать, заважають грати іншим дітям. Усе це поступово призводить до їх ізоляції, все частіше в поведінці проявляються спалахи гніву, злості по відношенню до однокласників. Утруднення, що призводять до порушення адаптації, найчастіше носять тимчасовий характер проте у деяких дітей вони відрізняються серйозністю і перешкоджають загальному психо-соціальному розвитку.

Сам факт патогенної дії порушеної адаптації на організм людини загальновизнаний. Психогенна роль соціально-психологічної адаптації в конкретних сферах життєдіяльності дитини, їх взаємозв'язки вивчені ще недостатньо. На поведінковому рівні психологічний дискомфорт особи проявляється в агресивних діях або загальній загальмованості, посиленні нейротизму у вигляді надмірної соромливості, плаксивості, депресії.

Аналіз порушень соціально-психологічної  адаптації у дітей молодшого  шкільного віку дозволив виділити найбільш характерні для них психозахисні реакції, до яких відносяться наступні : активний протест (ворожість); пасивний протест (уникнення); тривожність і невпевненість в собі. Ці варіанти дезадаптивної поведінки включають негативні прояви в усіх сферах діяльності дитини в школі. [14, 77]

Реакція активного протесту. У молодшому шкільному віці, за нашими спостереженнями це виражається  таким чином: дитина часто неслухняна, порушує дисципліну на уроці; на зміні  виявляє негативізм по відношенню до однокласників, свариться з ними, заважає їм грати, діти відкидають його; у емоційній сфері афективна напруженість виражається у вигляді спалахів роздратування, гніву. Стабільний прояв реакції активного протесту діагностується як патологія поведінки.

Реакція пасивного протесту. Дитина рідко піднімає руку на уроці, виконує вимоги учителя формально; на зміні пасивний, вважає за краще знаходитися один, не виявляє цікавості до колективних ігор; у емоційній сфері переважають депресивний настрій страхи.

Реакція тривожності  і невпевненості. Дитина пасивна  на уроці, при відповідях спостерігається  напруженість, скутість; на зміні не може знайти собі заняття, вважає за краще  знаходитися поряд з дітьми, але  не вступає з ними в контакт; у  емоційній сфері переважає тривога, легко плаче, червоніє, втрачається навіть при щонайменшому зауваженні учителя. Зміни в поведінці, виражені реакцією тривожності і невпевненості, супроводжуються появою невротичної симптоматики у вигляді тиків, заїкання енурезу та ін., а також почастішанням соматичних захворювань. [23, 96]

У попередженні розладів психічної діяльності велику роль грає знання структури особи дитини. До порушення адаптації і розвитку пограничних нервово-психічних відхилень  призводить недорозвинення таких компонентів особи як мотиваційно-потребова сфера, інтелект, дисгармонійне формування особових властивостей. Зовнішнє середовище, виховання, навчання впливають на поведінку дитини через внутрішні умови, тобто через індивідуальні особові властивості формування яких істотним чином залежить від взаємодії спадкових передумов з усіма умовами оточення.

Комплекс особових особливостей, серед яких ведучими є підвищена  емоційна лабільність, невпевненість  в собі, соціальна боязкість, низький  самоконтроль, призводить до нестійкої адаптації. Наявні недоліки в розвитку інтелекту найбільшою мірою утрудняють пристосування до школи. Проте організм дитини має великий резерв компенсаторних можливостей : шкільна мотивація почуття обов'язку можуть певною мірою компенсувати відсутність досвіду, а високий інтелект - недоліки в особовій сфері. Чим більше дисгармонійний психічний розвиток дитини, тим складніше відбувається його пристосування до нових мікросоціальних умов.

Найбільші труднощі зазнають діти, у яких разом з інтелектуальними дефектами виявляється недорозвинення мотиваційно-потребової сфери. У їх поведінці переважають риси інфантилізму який проявляється в двох формах: у вигляді моторної расторможенності і у вигляді психічного гальмування.

Психотравмуюча ситуація, пов'язана з неспроможністю дітей з інфантильним типом особи в умовах масової школи, визначає їх відхід в гру, що є своєрідною формою компенсації. Подібна поведінка призводить до порушення адаптації і обумовлює затримку психічного розвитку. Шкільна дезадаптація несприятливо відбивається на стані здоров'я таких дітей і призводить до виникнення астенічних і неврозоподібних симптомів. Аналіз анамнестичних даних показує, що у цих дітей негативні соціально-біологічні чинники виражені найбільшою мірою. Нерідко соціальні умови, в яких вони живуть і виховуються, незадовільні: низький освітній рівень батьків внутрішньо-сімейні конфлікти з неминучістю призводять до соціально-педагогічної занедбаності дитини. Дітям з таких сімей не щеплені елементарні навички поведінки, у них не сформовані пізнавальні мотиви і уміння самостійно організувати свою працю. Недостатня міра засвоєння соціальних норм позначається в недорозвиненні мотивації і спотворенні спрямованості особи. У дітей, що перенесли родову травму або струс мозку в ранньому віці, відзначається моторно-рухова расторможенність. Виникає своєрідний порочний круг, коли хвороба, неправильне виховання спричиняють за собою психічне недорозвинення, що утрудняє ту або іншу діяльність а ускладнення, що виникають при цьому, і емоційний стрес привертають до появи нової хвороби і подальшого відставання в розвитку. [29, 69]

Підводячи підсумки, слід підкреслити, що порушення соціально-психологічної  адаптації до школи у дітей  молодшого шкільного віку грають істотну роль в розвитку пограничних  нервово-психічних розладів; нестійкість за критеріями адаптації, що виділяються, супроводжується послабленням систем регуляції організму дитини і появою функціональних відхилень з боку нервово-психічної сфери, що досягають субклінічного або клінічного рівня. Реєстроване при цьому стійке порушення емоційного стану переходить в область нервово-психічної патології.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.8 Чинники, що впливають на адаптацію дітей до школи

 

Природно, виникає питання: що ж утрудняє, а що, навпаки, полегшує дітям адаптацію до школи?

Як вже було сказано  одній з причин ускладненої адаптації  багато дослідників називають невідповідність  функціональних можливостей дітей  вимогам, що пред'являються в навчальних заняттях і усім режимом школи, або, інакше кажучи недостатній рівень функціональної готовності дитячого організму до шкільного навчання, відсутність так званої шкільної зрілості.

Під функціональною готовністю розуміють такий рівень розвитку і функціонального стану окремих  систем який здатний забезпечити  адекватну відповідь організму на конкретну дію середовища. Недостатня функціональна готовність до навчання в школі найчастіше визначається не загальним відставанням в розвитку організму, а частковою незрілістю деяких функцій безпосередньо пов'язаних з навчанням.

Особливої уваги потребують ті діти, які компенсують свою неготовність до школи надзвичайною розумовою  напругою і тому не потрапляють в  розряд неуспішних. Як правило, навчальні успіхи у таких школярів досягаються ціною їх здоров'я. Найчастіше це призводить до нервового виснаження, а іноді і неврозу.

через наявність ускладнень у дітей формується негативне відношення до школи. Розвиток негативних особових властивостей дозволяє віднести їх до групи ризику виникнення нервово-психічної патології.

За даними Н.Н. Куінджи, у половини "незрілих" дітей з хорошою успішністю і працездатністю в першому класі погіршувався неврологічний статус. Особливо виразний несприятливий вплив учбового навантаження на функціональний стан і здоров'я таких школярів проявлялося в 2-му навчальному році.

Цілком зрозуміло, що міра готовності до школи нерозривно пов'язана із загальним рівнем розвитку організму. Це добре демонструється неспівпаданням рівня шкільної зрілості у дітей одного паспортного віку, але що знаходяться на різних східцях біологічного розвитку. Так за даними В. Н. Кардашенко і Т. Ю. Вишневецкої, процес адаптації до школи протікає в коротший термін і з меншою напругою фізіологічних функцій у дітей, біологічний вік яких відповідає паспортному або випереджає його, в порівнянні з дітьми що мають низький рівень біологічного розвитку.

Абсолютно природно, що число  дітей, що виявляють функціональну  неготовність до школи, вище у 6-річних в порівнянні з 7-річними.

Цим пояснюється і  велика тривалість адаптації до учбової  діяльності у 6-річних дітей в порівнянні з 7-річними. У молодших спостерігається вища напруга систем вегетативного забезпечення. Отже необхідно полегшити дітям 6-річного віку адаптацію до школи. Одним із засобів для цього став би дещо пізніший вступ до школи.

Рік, що відділяє 6-річну дитину від 7-річної, дуже важливий для психічного розвитку, оскільки "саме в цей рік швидко формуються багато найважливіших психологічних новоутворень: інтенсивно розвивається довільна регуляція своєї поведінки орієнтація на соціальні норми і вимоги; закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій [Венгер А.Л., 1981]. Усе це служить сприятливими передумовами для успішного переходу до учбової діяльності тому вступ до школи у віці 6/7 років значно полегшив би адаптацію до школи.

Але і без цього  далеко не усі можливості полегшення дітям адаптації до школи вичерпані. Так, відомо, що істотна умова що полегшує зростаючому організму  адаптацію до нових дій, - це ступінчастість, поступове збільшення інтенсивності  цих дій.

Адаптація дітей до школи значною мірою визначається і такими чинниками, як зміст навчання і методика викладання. Відбираючи програмний матеріал, слід повною мірою враховувати вікові можливості дітей.

До певної міри полегшує адаптацію до школи попереднє  перебування дітей в дитячому саду. А.Г. Глушенко вказує, що на розвиток і течію адаптаційного процесу впливає характер виховання в дошкільному віці. Швидше адаптуються діти що відвідували до школи дитячий сад, а у тих, хто виховувався удома, частіше спостерігалися рухові расторможенність, небажані зміни в характері спілкування з однолітками. "Незрілі" школярі, серед тих, що відвідували, дитячий сад зустрічаються удвічі рідше чим серед дітей з домашніх умов.

Найкращий ефект досягається, мабуть, взаємопроникненням суміжних східців соціального існування дітей. Перехід з дитячого саду в школу має бути полегшений як за рахунок створення елементів школи в останній групі дитячого саду, так і за - рахунок збереження елементів дитячого саду в 1-му класі школи [Громбах С. М., 78],

Якщо рівна, доброзичлива поведінка - ця необхідна вимога професійної  етики в усіх класах школи (про  це досить сказано раніше), то в 1-му класі воно набуває ні з чим  не порівнянного значення, оскільки психіка  першокласників особливо ранима. Його роль у багато разів зростає по відношенню до дітей з несприятливих мікросоціальних умов (низький освітній рівень батьків, зловживання алкоголем, конфлікти в сім'ї), що призводять до соціально-педагогічної занедбаності дітей затримці інтелектуального розвитку, формуванню небажаних особових якостей і що утрудняють пристосування до школи.