Розвиток мовних здібностей

Період від 4 до 4,5 років:

- Діти цього віку жваво цікавляться символічним позначенням звуків

літерами, із задоволенням обводять літери.

Близько 5 років

- Вони можуть працювати  з рухомим алфавітом, вимовляючи літери поруч, які позначають окремі звуки, їх поєднання - аж до простих слів.

- Цілком природно настає наступний серйозний крок у мовному розвитку дитини: він починає спонтанно писати окремі слова, цілі речення і короткі оповіданнячка. І це при тому, що її ніхто не вчив письму. Йшла непряма підготовка її інтелектуальних і рухових здібностей.

- Дитина без примусу і самостійно  вчиться читати: до цього веде  її логіка мовного розвитку. Оскільки процес письма - це вираз особливим чином власних думок, а процес читання передбачає крім розрізнення літер і вміння складати їх у слова ще й розуміння думки інших людей, яка стоїть за цими словами. А це складніше, ніж висловлювати власні думки.

Розвиток мовлення дітей  дошкільного віку відбувається у  процесі вдосконалення практичного  використання мови у спілкуванні  з іншими людьми. Мовлення стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. Засвоєння мови супроводжується великою активністю дитини. У дошкільному віці вона є найчутливішою до мовних явищ. Одночасно з орієнтацією на зміст слів дитина виявляє неабияку цікавість до звукової форми слова, змінює слова, творить нові.

Саме тому важливо в даний  віковий період зробити особистісно-значущим увесь зміст роботи щодо формування мовленнєвого розвитку дошкільників.

У дорослої людини теж  можна спостерігати переважання  того або іншого компонента мовної здібності: або це "семантик", вміє докладно викладати свої думки, але не вміє пояснити, чому він написав так чи інакше, або "граматик", добре розбирається в структурі мови, йому не важко розібратися в граматиці іноземної мови, він легко засвоює правила російської орфографії, морфології та синтаксису. Як правило, у освіченої людини ці компоненти гармонійно розвинені і взаємодоповнюють один одного.

Одним з перших теоретиків, який заклав основи методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку був відомий слов'янський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670). Вчений вважав, що виховання дітей від народження до шести років повинно відбуватись в материнській школі, яка виступає своєрідною формою сімейного виховання. Я.А.Коменський зауважував, що основою розвитку дітей дошкільного віку є чутливий досвід, безпосереднє ознайомлення дітей з предметами та явищами навколишнього світу. На його думку, в дошкільному віці необхідно закласти перші основи загальної освіти, тобто дати дітям елементарну систему знань про навколишнє.

У материнській школі  Я.А.Коменський намагався вчити дітей  не тільки "знати, але й говорити". Його вказівки щодо методичного розвитку мови є цінними й сьогодні. На його думку, мова дітей розвивається з допомогою граматики, риторики і поетики.

В.Ф.Одоєвський категоричний у вимогах до вихователя: простота, точність, стислість висловів - ось  головні умови, яких потрібно дотримуватися  у розмовах з дітьми. Мова вихователя повинна бути щирою, теплою, душевною, правдивою.

Розвиваючи мову дітей, не можна забувати й про її індивідуальні  особливості. Вчений радить говорити з  дитиною тією мовою, яка найбільше  відповідає її індивідуальному розвитку, яка для неї є найрозумілішою.

РОЗДІЛ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку мовних здібностей

2.1 Шляхи та методи розвитку мовних здібностей

Проблема розвитку дитячих  здібностей є досить актуальною на сучасному етапі. Дослідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку мовленнєвих здібностей вже з дошкільного віку.

Проблема розвитку мовленнєвих  здібностей в дошкільному віці через  складність і багатогранність природи  мовленнєвих явищ відноситься як до психології так і до педагогіки. Вагомість та актуальність її пояснюється гострою проблемою педагогічної практики в науково обґрунтованих рекомендаціях щодо форм організації та методів здійснення розвивальної роботи з дітьми у цьому напрямі.

Традиція вивчення проблеми мовленнєвих здібностей дошкільників пов'язана з розглядом їх як одного з видів зв'язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Карабаєва доводять, що у дітей старшого дошкільного віку складається свідоме естетичне сприйняття художніх творів, яке виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти та усвідомлювати його мовні засоби, хоча у складанні власних творчих наробок більшість дітей відчуває труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та не оригінальність сюжету) та фронтальних характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що пояснюється низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість. Значна частина праць з цієї проблеми (А. Богуш, Д. Бараніна, Н. Гавриш, Т. Постоян, Н. Корткова, Н. Михайленко) присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ, мовленнєвих творчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання фантазуванню (Н. Гавриш, Дж. Рдарі, Страунг, Н. Короткова, Н. Михайленко, Н. Фесюкова).

Проблема розвитку мовленнєвих  здібностей привертає увагу багатьох вчених. Зокрема вона була предметом дослідження О. Аматьєва, Е.Бєлкіної,

А. Богуш, Н.Ветлугіної, Н. Гавриш, О. Дронової, Т. Комарової, Т.Козакової, Н.Сакуліної, О.Ушакової, Н.Фесюкової, В.Ягупкової та ін.

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих здібностей.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експериментальної  методики виступили: концептуальні  моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд,

Д. Рензуллі, Г.Сміт та інші), вітчизняних (І.С. Волощук, О.М. Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А. Белухін, І.Д. Бех,Т.О. Ільїна, Б.І. Коротяєв, ТА. Куликова, І.Л.Лернер, М.І. Махмутов, С.І. Подмазін, О.П. Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М. Алексеєва, А.М. Богуш, Ф.О. Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І. Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва мовною активністю дітей (Є.В. Бєлкіна, Н.М. Георгян, О.О. Дронова, Т.Г. Казакова,

 В.О. Моляко, Н.П.  Орланова, О.М. Пищухина, Т.Г. Рубан, Л.В. Таніна,

 К.С. Тарасова, О.С.  Ушакова, А.С. Шибицька та ін.).

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції  обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих  здібностей дітей. У зв'язку з цим  робота проводиться за трьома основними  напрямками: збудження інтересу (поширення  кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування мовної активності дитини як важливого чинника розвитку її мовного потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль.

Програма «Вільний клас»  Є. Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток мовленнєвих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих мовленнєвих здібностей вже з 4-5 років.

Значна кількість різноманітних  моделей, програм розвитку і стимулювання мовленнєвих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є «здібності», що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, О. Дяченко, О. Кононко, В. Кузьменко, В. Крутецький, С. Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

Відповідно до теорії здібностей Л.С. Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривно взаємопов'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами  Виготського, знаходиться знак і слово. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.

Кожна педагогічна система  розвитку дитячих мовленнєвих здібностей повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення).

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.

Сучасна педагогічна  наука і практика має велику кількість  педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі навчання. Під технологією ми розуміємо  сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).

У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій  педагогом навчальній ситуації вихователь готує дітей до мовної діяльності, а сам мовний акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього мовного акту, збуджує мовну активність особистості. Тому не можна говорити про навчання мовленнєвих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.

Актуальним є розглядання  таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних  знань (за термінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з головними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання.

Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації  мовленнєвих  здібностей передбачає використання спеціальних  завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних творів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опосередковано форму мовленнєвих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.

Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчання мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих  здібностей відбувається шляхом поетапного формування  окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елементів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошуку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування нової складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом «поопераційного засвоєння» чи формування найелементарніших її компонентів [2, с. 85].

Використання принципів  проблемного навчання у процесі  розвитку мовленнєвих здібностей ставить  дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного  пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчості дітей.

Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принципи які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А. Алексюк, М. Данилова, В. Загв'язинський, Л. Занков, М. Скаткін).