Воспитание у школьников эмоций на уроках физической культуры

Развитие эмоций тесно связано  с развитием мотивов и поведения, с появлением у ребенка новых  интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых  обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка, а впоследствии и взрослого.

В ходе формирования новых мотивов  поведения существенно меняется характер эмоциональных проявлений ребенка. Однако как показали исследования, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения  ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного процессом эмоциональной коррекции поведения. Эта эмоциональная коррекция общую направленность и динамику поведения в соответствие со смыслом ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для реализации его ценностных установок. Ж. Пиаже указывал, что когнитивная и эмоциональная регуляции действий проходят прогрессивный путь развития на протяжении всего детства, согласуясь и дополняя друг друга.

Личностные особенности, сформировавшиеся в прошлом опыте, играют большую  роль в интенсивности и характере  проявления эмоциональных процессов.

На ранних стадиях возрастного  и функционального развития аффекты  возникают после произведенного действия в качестве положительной  или отрицательной эмоциональной  оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий. На более поздних  ступенях они могут проявляться  до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий  и той представляемой ситуации, которая  может возникнуть, когда действие будет завершено. Это эмоциональное  предвосхищение возникает в результате внутренней ориентировочно-исследовательской  деятельности, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. Вначале  эта деятельность складывается как  внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно  воспринимаемых и переживаемых. Затем  на этой основе деятельность может  приобрести внутренний характер и осуществляться в эмоциональном воображении.

Важнейшая особенность эмоции и  ее существенное отличие от органических ощущений – предметная отнесенность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного  равновесия. В связи с этим в  эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего  состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые  эти предметы и явления, воспринимаемые и познаваемые с особой точки  зрения, с позиции заинтересованности в них личности.

Формирование эмоциональных образов  в процессе слушания сказок сопровождаются у ребенка специфическими изменениями  в области моторики и деятельности внутренних органов. Они более слабые, менее внешне выраженные, чем те, что воспринимаются непосредственно.

Формирование сложной психической  деятельности, обеспечивающей возможность эмоционального предвосхищения результатов своих поступков, играет важную роль в нравственном развитии личности.

Эмоциональное воображение часто  вырождается в бесплодное фантазирование, при котором ребенок сопереживает самоотверженным поступкам героев или обнаруживает определенное эмоциональное  волнение по поводу представляемых последствий  своих действий. Однако эти чувства  столь слабы, что их влияние на последующее поведение ничтожно [14, с. 121].

Поступление в школу изменяет эмоциональную  сферу ребенка в связи с  расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые  вызывали эмоциональные реакции  у дошкольников, у школьников младших  классов уже не действуют. Хотя младший  школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность  подавлять волевым усилием нежелательные  эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может  как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую  он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков  и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные  черты, однако отрицательные черты  все равно перевешивают. Таким  образом, характеристикам детей  этого возраста присущ отрицательный  эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших  школьников характеризуется:

1. легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2. непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3. готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4. большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
5. эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Школьники младших классов легче  понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания  в слова. Лучше различаются положительные  эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые  предпочитают воспринимать только веселые  и радостные картины, у младших  школьников возникает способность  к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических  конфликтов.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной  сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение  к героям, выдающимся спортсменам. В  этом возрасте начинают формироваться  любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность  к товарищам.

Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или  географического порядка и носит  эгоцентрический характер: друг –  это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов  друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений  важна субъективная оценка поступков  другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые  появляется понятие обязательства  друг перед другом. Узы дружбы очень  сильны, пока сохраняются, но они, как  правило, не долговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют эту  модель развития дружбы. Так, Т. Риццо  и В. Корсаро отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более  полное представление, чем могут  о ней рассказать. Т. Берндт указывает  на то, что реальная дружба характеризуется  довольно сложными и динамичными  отношениями. В одно время может  проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое – независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда  оба испытывают чувство настоящей  потери, чувство горя, пока не находят  новых друзей. Иногда дружба прерывается  из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к  новым партнерам, могущим удовлетворить  их потребности [14, с. 126].

Друзья есть не у всех детей. В  таком случае возникает опасность  столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые  исследования говорят о том, что  наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества  и неприязни со стороны других детей.

Наибольшая чувствительность к  страхам проявляется в 7 лет, при  поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда больше, чем у мальчиков.

Полезно обратить внимание на то, что  по сравнению с дошкольниками  у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования  на основе хранящихся в памяти ребенка  представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором  поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Стыд, как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения  стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно - разбил хрустальную вазу») или другие формы общественного порицания (например, насмешка).

Стыд делает человека восприимчивым  к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая  свое достоинство, а также побуждает  развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание  этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и  нередко лежит в основе развития конформности.

Гнев в раннем детстве вызывается ограничением свободы движений, но в 2-3 года у ребенка развиваются  ревность и зависть - как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит  его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко  различимы: кровь «кипит», лицо «горит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Умеренный  гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, поскольку побуждает  человека к импульсивным разрушительным и враждебным действиям.

Причины гнева разнообразны. Это - физические помехи, различные правила  и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев - это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется  особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший  школьник не имеет права прямо  заявить отцу или учительнице, что  те несправедливо к нему относятся  и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации  ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими  людьми и ведет к психосоматическим  расстройствам.

Если гнев не выражается, это ведет  к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить  детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные  действия, направленные на других людей  или предметы, а словесное выражение  испытываемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).

Понятно, что во избежание эффектов частого усиления агрессивности  нежелательно при воспитании ребенка  всегда добиваться выполнения своих  требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и, не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности - у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность - неустойчивость внимания - и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности  влияет мера наказания. Оказалось, что  дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами  большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний  тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные  поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению  с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни.

Удовольствие у младенцев побуждается  только контактным взаимодействием - убаюкиванием, поглаживанием. Однако в дальнейшем в социальных контактах развиваются  радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

Положительные эмоции развиваются  у ребенка в игре и в исследовательском  поведении. Показано, что момент переживания  удовольствия в детских играх  по мере роста и развития ребенка  сдвигается. У малыша оно возникает  при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая  роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень - функциональная, когда ребенку доставляет радость  уже не только результат, но и сам  процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. B этом случае ребенок  переживает удовольствие, предвосхищая событие.