Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников

Цель мониторинга: изучить, как эмоциональные состояния используются школьниками в учебной деятельности, какова их роль; выявить трудности и проблемы использования эмоциональных состояний в учебной деятельности: определить способы эмоционального саморегулирования школьников в процессе учебной деятельности и жизнедеятельности в школе.

Задачи мониторинга:

1. выявить условия возникновения проблемных эмоций;
2. обосновать построение характеристик эмоций;
3. определить формы и способы использования эмоций;
4. выявить характеристики и уровни владения эмоциональным саморегулированием.

 

Выявление проблемных условий возникновения эмоций.

Эмоции возникают в ситуациях, которые можно условно разделить на два типа отношений [7, с.109-114]:

1) ситуации школьного взаимодействия, обусловленные личностными факторами (учителя, ученика, др. детей):

• Ситуации обвинения. В этих ситуациях рождаются острые и сильные переживания. Это связано с тем, что возникает угроза социальной и психологической безопасности личности.
• Ситуации несправедливости. В ней нарушается равенство. Ущемляется одна из фундаментальных потребностей человека.
• Ситуации, в которой высказывается едкое замечание в адрес ребенка, как злая насмешка является формой обесценивания личности, унижения ее достоинства, нарушением ее человеческих прав.
• Ситуация выговора. Этим действием взрослые как бы сразу показывают превосходство над ребенком.
• Ситуация ожидания. Ситуация ожидания рождает состояние неопределенности, лишая ребенка возможности активно действовать, распоряжаться собой, своим временем.
• Грубое обращение. Это своеобразная форма насилия над личностью.
• Ситуация «занятого листа». Понимается как лишение человека жизненного пространства, следовательно, лишения части его жизни.
• Ситуация неуспеха, неудачи, невезения.
• Получение отказа. Это ситуация отвержения человека, непринятия его.

2) отношения, обусловленные взаимодействием и факторами учебной деятельности:

• Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
• Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
• Фрустрация потребности в достижение успеха – неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
• Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
• Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
• Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Обобщая условия возникновения проблемы эмоций, можно сделать вывод, что каждое из условий является достаточным для возникновения негативного эмоционального состояния. При этом сила состояний различна. Благодаря этому может быть построена индивидуальная шкала ситуаций, порождающих отрицательные эмоциональные состояния. Другой вывод в том, что все эти ситуации представляют угрозу имеющемуся у ребенка уровню самооценки, его самоценности.

Построение характеристик эмоций. С точки зрения диагностической задачи мониторинга, эмоции можно описать следующим образом. Они обладают интенсивностью и скоростью переживания, концентрированностью, насыщенностью. Сила эмоций может быть выражена в таком диагностическом признаке, как сильный эффект последствия, как проявление своеобразной эмоциональной инерции. У эмоциональных состояний есть положительный и отрицательный знак. При отдельных обстоятельствах знаки могут меняться местами, то есть принимать противоположное значение. Эмоция – динамическое образование с собственным жизненным циклом. Они развиваются, преобразовываются, превращаются в эмоции другого качества. Они имеют содержательную характеристику, свою модальность, активность, напряжение, вид, завершаются определенным выражением. [13, с.186]

Если этого выражения (отреагирования) не произошло, то эмоции, становясь незаконченными, разорванными, превращаются в хронические, переходящие из одной ситуации в другую, что делает восприятия человека и его оценку ситуаций тоже хронической, однообразной, стереотипной. Таким же становится поведение человека.

Эмоциональное саморегулирование может быть легким и трудным. Это характеристика того, управляет ли человек эмоцией полностью, частично или не управляет совсем, сколько усилий прилагает ребенок к управлению эмоциями.

К формам саморегулирования эмоций можно отнести выражение, подавление и преобразование эмоций. Эти формы саморегулирования связаны с тем, как школьник контактирует со своими эмоциями: отрицает или признает эмоциональные состояния, выражает ли эмоции и находят ли они свое воплощение в поведении, осознает ли их значение.

Обобщая все вышеизложенное, можно выделить уровни эмоционального саморегулирования ребенка, каждый из которых имеет две фазы, которые характеризуются по степени:

1) восприимчивости эмоций;

2) осознанности и понимания;

3) по способу выражения;

4) по специфике взаимодействия  с окружающими в учебной деятельности;

5) по специфике взаимоотношений.

Выделяют шесть уровней эмоционального саморегулирования [15, с. 123-130]:

1. уровень – импульсивной спонтанности (ИС) – характеризуется непроизвольной эмоциональной восприимчивостью, импульсивным поведением и отсутствием смыслообразования, рефлексии и самооценки, эмоциональной зависимостью ребенка от взрослого; вставка – рис. 3 метод. пособие.

2. уровень – поисковой приспособительности (ПП) – характеризуется эмоциональной восприимчивостью и устремленностью к приятным эмоциональным переживаниям, хаотичным поиском способов саморегулирования (путем «проб и ошибок»), рефлексия и адекватная самооценка для данного уровня не характерны, ребенок нуждается в эмоциональной поддержке и помощи взрослого;

3. уровень – первичной осознаваемости (ПО) – характеризуется позитивной направленностью, эмоциональной восприимчивостью, поиском смысла эмоционального переживания, ситуативным обращением к самоанализу, адекватностью/неадекватностью и неустойчивостью самооценки, ребенок ждет помощи взрослого, хотя в некоторых случаях может самостоятельно выбрать способ саморегулирования;

4. уровень – осознаваемой регулируемости (ОР) – характеризуется позитивной направленностью и осознаваемостью эмоциональных устремлений, способностью к точному, но не глубокому рефлексивному анализу, самооценка адекватная, но может быть неустойчива, ребенок стремится к самостоятельному саморегулированию;

5. уровень – поисково-исследовательский (ПИ) – характеризуется гибкостью, позитивностью и интегрированной направленностью эмоциональных устремлений, произвольной осознаваемостью, сформированной эмоциональной рефлексией, которая характеризуется точностью и глубиной самоанализа, адекватной и устойчивой самооценкой, самостоятельным поиском способов эмоционального саморегулирования;

6. уровень – взаиморегулирования (В) – характеризует эмоционально «зрелую» личность, способную не только адекватно, экономно и коммуникабельно использовать способы эмоционально саморегулирования, но и учитывать при этом эмоциональное самочувствие партнера, гибко и творчески реагировать на ситуацию. Следует отметить, что не каждый взрослый достигает уровня эмоционального взаиморегулирования.

На основании совокупности выявленных критериев, которые характеризуются направленностью эмоциональных устремлений, осознанностью, адекватностью и устойчивостью самооценки эмоциональной экспрессии  были определены три уровня эмоционального саморегулирования младших   школьников: высокий, средний и низкий.

Таким образом, выделаны шесть уровней эмоционального саморегулирования, для здоровых младших школьников, поступивших в школу характерны   как   правило   2-5   уровни,   первый   уровень   –   импульсивной спонтанности, в рамках данного исследования у детей 7 лет не выявлено.

В основу мониторинговых исследований были положены две гипотезы.

Первая гипотеза. Развитие способов саморегулирования эмоций у младших школьников основывается на прохождении ими ряда ступеней эмоционального развития.

Для изучения этих ступеней необходимо выделить и проанализировать содержание следующих понятий:

1) открытость эмоциональному опыту;

2) использование эмоций;

3) саморегулирование эмоций.

Рассмотрим каждое из них.

1) Открытость эмоциональному опыту – это принятие эмоциональных состояний как своих. Сюда входит различение качества эмоций, их силы, и знака; свободное выражение своих чувств, переживаний, а, следовательно, более реалистичное отношение к себе и другим; проявление способности делать сознательный и ответственный выбор. Принимая свои эмоциональные состояния, ребенок принимает себя, становится целостным. Он стремится принять настоящее и жить в нем, а не избегать его. Поведение ребенка, понимающего себя, становится естественным. Расширяется сознание личности школьника, пространство жизни.

2) Использование эмоций – это применение ребенком знаний о смысле, значении и энергии, которые несет в себе эмоциональное состояние, в своей деятельности, в своих отношениях, для развития и роста своей личности.

3) Саморегулирование эмоций – это процесс целенаправленного преобразования эмоциональных состояний. Это знание условий их возникновения, возможности перехода из одного качества в другое, из одной интенсивности в другую. Это умение предвидеть эффект последствия.[16, с.91-96].

Все три составляющие являются гранями некоторой целостности. Их можно рассматривать как ступени становления эмоционального роста личности школьника.

Открытость эмоциональному опыту, как первая ступень связана с функцией ориентирования личности ребенка. Если он закрыт для знаний о своих чувствах и не принимает действительность, то он оказывается в мире иллюзий.

На ступени использования эмоций ребенок находит способы применения эмоциональных состояний в учебной деятельности.

На ступени саморегулирования эмоций происходит их преобразование эмоциональных состояний, что обогащает и расширяет эмоциональный опыт школьника.

Эти ступени рассматриваются в контексте эмоционального развития личности ребенка, вместе с тем их можно определить как формы учебной работы школьника со своими эмоциями.

Вторая гипотеза. Одной из основных проблем настоящего исследования является проблема нахождения механизмов управления школьником своими эмоциональными состояниями. К числу таких механизмов относятся:

1) устремление,

2) рефлексия;

3) самооценка.

Рассмотрим их качественные характеристики.

Устремление, как установочный механизм эмоционального саморегулирования может быть сознательным или бессознательным актом.

Оно регулирует отношение человека к себе, другим, предметному миру.

 Устремления обеспечивают управление  эмоциональными состояниями благодаря  следующим свойствам:

1) обогащать эмоциональный  опыт личности (индивидуальный и  культурно-исторический) и удерживать различные способы управления эмоциями;

2) упорядочивать потребности и  ценности, рассогласование которых  порождает эмоции;

3) находить и выделять смыслы  эмоциональных переживаний.

Рефлексия. Эмоциональные состояния становятся объектом рассмотрения, анализа и саморегулирования. Благодаря рефлексии, они приобретают свои границы и удерживаются в ситуации, что уменьшает их последствия. На первом уровне ребенок может выйти из эмоционального состояния и «отбросить» его. Так срабатывает механизм замещения одной эмоции на другую за счет переключения.

Второй уровень рефлексии (переживание – исследование) – это уровень понимания происходящего, исследования событий, его источников и причин путем «погружения» себя в это событие, где управление эмоциями осуществляется в процессе осознания эмоций и повторного переживания их. Связь человека с эмоциями становится двусторонней, в отличие от рефлексии первого уровня. У ребенка появляется возможность не только отделиться от эмоционального состояния, но при желании вернуться в него вновь и возможно пережить его по-другому. Еще одним моментом управления является возможность человека контролировать степень своего погружения в эмоциональное состояние. В данном случае ребенок не просто попадает в то или иное эмоциональное состояние, а организует (целенаправленно и сознательно) это состояние и свое попадание в него.

Третий уровень – осмысление, то есть «погружение» события в себя, исследование себя через событие. Здесь саморегулирование становится возможным за счет осознания значения этого состояния для человека. Ребенок уже не ждет повторения ситуации и не исследует ее источников во вне, а пытается обобщить смыслы одного эмоционального состояния, выяснить его внутренние источники и значимые для себя ориентиры и ценности. Если на первом уровне ценностью для человека является процесс деятельности, на втором – познание внешнего мира, то на третьем уровне ценностью становится познание личности, самопознание, а внешней мир и деятельность – средствами для такого самопознания.