Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение			3
ГЛАВА 1. Эмоциональное саморегулирование как проблема                          педагогического исследования			6
	1.1. Общие теоретические подходы к регуляции эмоций		6
	1.2. Понятие эмоциональной  саморегуляции		10
	1.3. Системный анализ механизма эмоционального саморегулирования		13
ГЛАВА 2. Исследование возможности воспитания эмоционального                   саморегулирования у младших школьников			20
		2.1. Концептуальная модель эмоционального воспитания младших школьников в учебной деятельности	20
		2.2. Специфика педагогического мониторинга динамики эмоционального «профиля» младших школьников	30
Заключение			45
Список литература			48
Приложение 1			50
Приложение 2			51
Приложение 3			52
Приложение 4			53
Приложение 5			54
Приложение 6			55

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Одной из ведущих задач развития современной школы является помощь ребенку в процессе социализации, реализация которой возможна при условии воспитания эмоционального саморегулирования школьников в учебной деятельности. Работа в данном направлении позволит активизировать, укрепить и совершенствовать адаптивный потенциал ребенка, основу которого составляет его субъектный эмоциональный опыт; мобилизовать потенциальные возможности эмоциональной сферы; сознательно контролировать и управлять состояниями, поведением и деятельностью посредством позитивной направленности эмоциональных устремлений.

Развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном социокультурном пространстве.

Актуальность проблемы эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте определяется задачами практики обучения и воспитания детей.

Необходимость проведения специальной работы с детьми младшего школьного возраста с целью развития у них навыков эмоционального регулирования обусловлена тем, что возрастной период 7- 10 лет является сенситивным для формирования эмоциональной сферы: изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций, при этом потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности.

Учитывая, что человеку изначально присуще стремление выражать себя, свое внутреннее «я» в формах, приемлемых для окружающих людей, то специальная работа по обучению способам эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста актуальна в условиях образовательного учреждения и семьи.

Учебная деятельность порождает у младших школьников достаточных много напряженных (стрессовых) ситуаций, требующих от ребенка адекватности и произвольности в ситуативном реагировании, требует необходимости управлять своим эмоциональным самочувствием и состояниями, а условий для воспитания этих навыков в процессе учебной деятельности, явно недостаточно.

Самовыражение и самопознание эмоций в речи, в действиях и в общении, предоставляют значительный ресурс для развития личности ребенка, однако в практике обучения учащихся начальных классов в качестве механизма саморазвития личности используется недостаточно; отсутствует система работы по обучению младших школьников способам эмоциональной саморегуляции.

Проблеме психической саморегуляции посвящены работы Е.А.Климова, О.А.Конопкина, Б.Ф.Ломова, Г.X.Шингарова, которые рассматривали ее наряду с активностью индивида как основу поведения и деятельности человека; с позиций эмоциональных основ онтогенеза личности и связи эмоций с мотивационно-потребностной сферой человека изучали эмоциональную регуляцию Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, П.В.Симонов; на обусловленность регулирующей роли эмоциональных процессов аффективно-когнитивными взаимодействиями указывал С.Л.Рубинштейн; формирование механизмов самоконтроля волевой саморегуляции исследовали М.Я.Басов, С.А.Булгаков, Л.М.Веккер, О.В.Осадько и др.

На значимость воспитания эмоций младших школьников, в разное время указывали: Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.И.Зинченко, Е.Н.Ильин, Я.А.Коменский, В.А.Караковский, А.Д.Кошелева, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и многие другие. Вместе с тем, проблема обучения младших школьников саморегулированию эмоций до сих пор остается чрезвычайно актуальной.

 

Тема исследования: «Воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования – эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников.

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования – воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности окажутся адекватными и эффективными, если:

• воспитание аффективного, когнитивного и регулятивного компонентов процесса эмоционального саморегулирования будет осуществлено в их единстве;
• реализуется единая комплексная программа, базирующаяся на принципах психолого-педагогического сопровождения школьников, их родителей и педагогов в процессе воспитания эмоционального саморегулирования;
• организация учебной деятельности младших школьников и воспитание эмоционального саморегулирования осуществляются через расширение и обогащение субъектного эмоционального опыта в процессе самовыражения личности.

Задачи исследования:

• Выявить сущностную характеристику понятия «эмоциональное саморегулирование».
• Создать и обосновать теоретическую модель процесса эмоционального саморегулирования в единстве структурного, функционального и содержательного аспектов.
• Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие наибольшую адекватность и эффективность воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.

Структура исследовательской работы включает: введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

ГЛАВА 1. Эмоциональное саморегулирование как проблема педагогического исследования

1.1. Общие теоретические  подходы к регуляции эмоций

Младший школьный возраст характеризуется необходимостью вхождения ребенка в новый для него мир отношений в связи со сменой ведущего вида деятельности. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей к обязательной, общественно значимой деятельности, обретая новые права и возможности активного развития и саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Эмоциональное развитие младшего школьника напрямую связано с переменой его образа жизни. Одним из аспектов психологической готовности к школьному обучению является эмоциональная зрелость — уменьшение импульсивных реакций ребенка. проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.[2, с.68]

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я». В это время происходят глубокие изменения в плане переживаний. Осознание ребенком своих переживаний намечается в дошкольном возрасте. Теперь же они образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок до 4-х лет. были мимолетными, ситуативными, не запоминались. В период кризиса семи лет проявляется обобщение переживаний. Цепь успехов или неудач приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса: чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или чувства своей значимости, компетентности. Благодаря обобщению переживаний появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний, т.е. возникает внутренняя жизнь ребенка.

Дифференциация внутренней и внешней жизни приводит к изменению структуры поведения ребенка, т.е. к появлению смысловой основы его поступка (звена между желанием что-либо сделать и разворачивающимся действием). Смысловая ориентировка исключает импульсивность и непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать начинает скрывать свои переживания и колебания. Он начинает более сдержанно выражать свои эмоции (такие, как раздражение, зависть, огорчение), особенно, когда находится среди сверстников, боясь их осуждения. Наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. Активно формируются такие чувства, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, сопереживание. В этот период развитию аффективной регуляции ребенка способствуют следующие рекомендации:

• необходимо научить ребенка формам реагирования на те или иные ситуации внешней среды;
• не надо пытаться полностью ограждать его от негативных переживаний: ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;
• чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что он переживает; его бурные аффекты — это, как правило, результат длительного сдерживания эмоций [2, с.70].

Основная педагогическая задача определяется необходимостью введения ребенка в новый для него мир отношений, в мир школы. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей, к обязательной, общественно значимой деятельности. У него появляются новые возможности для саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Одной из острых проблем обучения в начальной школе является проблема сдерживания активности спонтанного, подвижного, эмоционального ребенка и, наоборот, активизация инертных, пассивных и малоподвижных детей. Таким образом, учитель стремится сформировать некий оптимальный уровень активного ребенка.

Главная функция педагогического воспитания – обеспечение условий для познания и усвоения ребенком способов выражения своих мыслей, чувств и переживаний, создание условий для продуктивной адаптации ребенка в микросреде школьного социума, что создает благоприятные условия для формирования общих учебных навыков [ 1, с.37].

Теоретические положения о возрастных закономерностях психического и эмоционального развития личности (Л.С.Выготский, Г.Дюпон, Д.Ловингер, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон) раскрывают появление в младшем школьном возрасте таких новообразований, как компетентность, умелость, стремление к самопознанию и открытость новому эмоциональному опыту. Д.Б.Эльконин обосновал необходимость развития рефлексии младших школьников. Таким образом, данный возрастной период является сензитивным для воспитания эмоционального саморегулирования. От эффективности взаимодействия с педагогом во многом будет зависеть осознание ребенком своих эмоциональных и регулятивных резервов, овладение способами разумного использования и управления ими, обогащение субъектного эмоционального опыта личности [13 с.57].

Анализ научных исследований показал, что саморегулирование и самоуправление – термины, относящиеся к педагогическим категориям.

Под психической саморегуляцией понимается один из уровней регуляции активности живых систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии [5, с.84].

Под саморегуляцией понимается упорядочивание, нормализация каких-либо функций организма и психики.

Самоуправление – это намеренное и саморегулируемое изменение видения и понимания ситуации, это решение вопросов о том, что и как делать.

Саморегулирование – исполнение того, что было намечено, когда внутренние изменения, возникающие на основе внешних воздействий, происходят с учетом предшествующего опыта и функционирования.

Соотношение понятий «самоуправление» и «саморегулирование» необходимо рассматривать как часть и целое. Г.С.Никифоров отмечает, что управление включает в себя регулирование. [19, с.5].

Имея в виду связь эмоций и мотивов в плане воздействий на поведение человека, непосредственно к проблеме эмоциональной регуляции подходит А.В.Запорожец: «Эмоции играют существенную роль в регуляции деятельности сообразно с мотивами. Такая эмоциональная регуляция характеризуется ... приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с «личностным смыслом» проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта» [14, с.62-67]. В качестве центрального механизма и ведущей функции регуляции эмоций в поведении А.В. Запорожец выделяет на основе экспериментальных данных эмоциональное предвосхищение возможных последствий предпринимаемых действий и значения той ситуации, которая возникает при их завершении.