Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников

Саморазвитие понимается как творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования [22, с.150-158].

Самопознание в эмоциональной сфере определяется как осознание своих возможностей, сильных и слабых сторон своей эмоциональной жизни. Осуществляется при помощи таких приемов, как самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценка своих эмоциональных переживаний и чувствований.

Самопобуждение – предполагает умение использовать приемы, способствующие побуждению к саморазвитию личностному и эмоциональному.

Самопрогнозирование (как эмоциональное предвосхищение) – понимается нами как способность предвидеть ход своего дальнейшего эмоционального развития (в широком смысле), предвидение образа желаемого будущего относительно конкретной ситуации, позволяющее предвидеть успех / неуспех собственных действий (в узком смысле).

Самореализация включает три элемента техники: первый предполагает приемы организационно-управленического характера (целеполагание, моделирование и т.д.); второй направлен на интеллектуализацию эмоций; третий – на саморегулирование эмоций.

Основным средством, является самоупражнение, поскольку качества личности, а тем более эмоциональные ее проявления, нуждаются в многократном повторении тех или иных состояний, действий, ситуаций.

Основными условиями осознания эмоций являются: называние (вербализация) эмоций; принятие или неприятие взрослым (педагогом, родителем) этих реакций и состояний (неприятие – препятствует развитию индивидуальности ребенка); поддержка со стороны взрослых означает признание эмоциональной реакции ребенка адекватной данной ситуации.

Выражение в данном случае понимается как средство выражения своей индивидуальности другому человеку и для другого, причем по своей природе они коммуникативны и культурно обусловлены. Соответственно результат воспитания навыков саморегулирования эмоций будет проявляться в освоении, усвоении и присвоении эмоций и развитии различных эмоциональных способностей (эмпатия, саморегулирование и т.п.).

Освоение необходимо понимать как познание своих эмоций и эмоций окружающих людей (свойств, сущности, содержания). Усвоение понимается как взаимодействие с миром, проявляемое в различных умениях и навыках проявления своих, эмоциональных состояний и переживаний. Присвоение как отношение к миру и людям.

Таким образом, три слагаемые эмоционального развития – освоение, усвоение и присвоение эмоций, эмоциональных состояний, переживаний и проявлений – составляют целостность данного процесса, соответственно результатом, свидетельствующим о восхождении ребенка к культуре эмоциональных проявлений, будут: знания, умения и отношения.

В образовательном процессе и вне его – школьник решает задачи своего эмоционального, интеллектуального, волевого, личностного и социального развития. Следует отметить, что школьная среда также выступает педагогическим условием эмоционального развития, поскольку она определяется и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям (например, к произвольности познавательных процессов, или к сформированности учебных действий, или к поведенческой саморегуляции и т.д.).

Часто среду отождествляют с понятием «окружение». В школьной среде можно выделить четыре, вида: предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное и информационное окружение. [24, с.126].

В своей совокупности, виды окружения, являются необходимым условием для создания благоприятного эмоционального климата в школьном окружении, который отслеживается в характере взаимоотношений и самочувствии ребенка в школе.

Таким образом, организация педагогической деятельности направлена на организацию среды, где климат (психологический, эмоциональный) является своеобразным катализатором, лакмусовой бумажкой, свидетельствующей об эффективности влияний развивающей среды.

Под предметно-пространственным окружением понимают помещение школы, классные кабинеты, классные комнаты, игровые, столовую, коридоры и т.д.; обустройство по принципу гигиены, эстетики и этики; обустройство школьного двора, спортплощадок, цветников, сада; а также общий колорит внешнего вида (костюмов) всех членов школьного коллектива (детей, педагогов, администраторов ОУ и всего персонала ).

Предметно-пространственная среда становится фактором воспитания школьника лишь в том случае, если оно «очеловечено», т.е., когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают как условие наилучшего состояния всех жителей в процессе жизнедеятельности школы.

Поведенческая среда – отражение человеческих отношений. Понимается как единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: усвоенный этикет, способность к саморегулированию, культура общения, характер взаимодействий педагогов и школьников, культура поведения в конфликте, в сложных ситуациях этического порядка.

Таким образом, основу поведенческой среды высокого уровня культуры составляет ориентация на отношение и интерпретирование любого поведенческого акта как способа выражения вполне определенного отношения к человеку.

Событийное окружение – совокупность событий, попадающих в поле восприятия школьника (эмоциональное поле), служащий предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов.

Суть событийного педагогического окружения – в интерпретации педагогом происходящих событий, благодаря чему ребенок видит картину ценностных отношений. И если ребенок сопереживает случившемуся событию через переживание отношения, то это событие является фактором его эмоционального и личностного развития. Впечатления социального мира школы складываются из эпизодов, случаев, коллизий, конфликтов, которые в совокупности с впечатлениями о собственном городе, регионе, стране, континенте, земном шаре, являются воспитательной средой, которая нуждается в педагогической интерпретации. Поскольку, сочувствуя, событуя, ребенок развивается через опыт личного отношения, обогащается его чувственный опыт и складывается в общую картину мира ребенка (отношение к природе, предметному миру, к другим людям, к себе самому ).

Информационная среда – источник получения информации (через специально организованную работу – библиотек, лекций, исследовательских и поисковых работ, и т.п.), а также стихийное воздействие субъектов процесса жизнедеятельности школы – одноклассники, старшие ребята, родители.

Таким образом, средовое влияние, обеспеченное предметно-пространственным, поведенческим, событийным и информационным окружением, по своей природе является эмоциогенным, следовательно, является естественным фактором и важнейшим условием эмоционального развития младших школьников.

Обобщая вышеуказанное и отвечая на вопрос о возможности воспитания навыков саморегулирования эмоций, можно сделать вывод, что ребенок обучается владению своими эмоциональными состояниями в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя этих форм выступает взрослый.

Значит, способам выражения свойственных эмоциональных состояний необходимо обучаться и это обучение может быть более или менее успешным. Взрослый представляет ребенку образцы способов самовыражения и саморегулирования эмоций, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к ребенку.

Теоретический анализ процесса и психологических механизмов саморегулирования эмоций в младшем школьном возрасте, позволил сделать ряд выводов:

1. Сущность саморегулирования эмоций заключается в системном единстве направленности эмоциональных устремлений, рефлексии эмоций и самооценке эмоциональной экспрессии, что позволяет младшему школьнику осознанно создавать требуемые или желаемые состояния, сознательно контролировать, управлять поведением и поступками в учебной деятельности. Основными критериями сформированности навыков саморегулирования эмоций у младших школьников являются адекватность, осознанность и коммуникабельность, которые различаются по направленности эмоциональных устремлений, степени их осознанности и способам реагирования.

2. Понимание целостности и системности процесса саморегулирования эмоций заключается в единстве аспектов:

• структурно-функционального (устремление, рефлексия, самооценка);
• структурно-иерархического (отражение, понимание, осознание);
• структурно-содержательного (эмоциональные представления, переживания, эмоциональная экспрессия).

3. Реализация единой комплексной  программы воспитания и развития  эмоций показала, что интерес  к обучению младших школьников  способам самовыражения и саморегулирования  эмоций усиливается в том случае, если сам школьник, его родители и педагог являются активными субъектами этого процесса. Если все субъекты образовательного процесса становятся в позицию исследователя и стремятся к творческому самовыражению личности, обогащению своего (субъектного) эмоционального опыта.

 

2.2. Специфика педагогического мониторинга динамики              эмоционального «профиля» младших школьников

 

С целью обеспечения системного, личностного подхода к процессу эмоционального развития младших школьников, необходимым условием представляется введение педагогического мониторинга в построение учебной деятельности, система которого представляется в виде взаимодействия трех блоков:

 

 

 

Такой подход наиболее соответствует требованиям организации образовательного процесса с позиций системного научного подхода к психолого-педагогическому сопровождению эмоционального развития младших школьников. Основное внимание направлено на отслеживание процессуальных характеристик эмоционального развития конкретного школьника, динамики их проявлений в системе развивающих занятий.

Это предотвратит на ранних этапах развития учебной деятельности ребенка возникновение тех или иных эмоциональных проблем. Система обучения представлена курсом развивающих занятий «Учись управлять собой» для учащихся 1-2-классов и курсом развивающих занятий «Через самовыражение к самопознанию» для учащихся 3-4 классов. [25, с.89-92].

Доминантный аспект мониторинга: динамика эмоционального «профиля» каждого ребенка.

Под эмоциональным «профилем» понимается направленность развития эмоционального «Я-образа», который определяется направленностью развития и конкретными рамками на данный момент времени.

Эмоциональный «Я-образ» школьника – это часть целостного внутреннего (эмоциональное устремленность, эмоциональная рефлексивность, самооценка) и внешнего облика, которая отражает состояние его эмоционального благополучия.

Эмоциональное благополучие характеризуется позитивным самочувствием и самопринятием ребенка. Признаком эмоционального благополучия личности является то, что ее эмоциональный «Я-образ» меняется адекватно внешним и внутренним воздействиям и при этом сохраняется в коммуникативных диапазонах [33, с.138].

Два способа осуществления мониторинга:

1. Способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;
2. Способы учета полученных данных в принятии педагогических решений и регуляции построения учебной деятельности педагогом.

Определяя способы учета информации, разрабатывается индивидуальная карта эмоционального развития (КЭР) школьника. Карта заполняется педагогом и школьным психологом. Учет эмоционального самочувствия школьника ведется и на основании анализа личной рабочей тетради ученика в ходе специальных развивающих занятий или в процессе самостоятельной работы школьника, в качестве домашних заданий (рисунки, схемы, игровые и диагностические задания и т.п.).

Педагог выявляет проблемы в процессе овладения необходимыми знаниями, умениями и отношениями в рамках учебной деятельности и коррекции общих проблем эмоционального самочувствия ребенка. Психолог выявляет личностные проблемы эмоционального развития детей, прогнозирует и организует коррекционно-развивающую работу во внеучебной деятельности (см.Приложение 4, схема 4).

Этапы мониторинга:

1. Стартовый – направлен на выявление субъектного эмоционального опыта ребенка на текущий момент, с тем, чтобы эффективней использовать средства обучения и скорректировать содержание занятий.

2. Процесуально-прогностический – предполагает отслеживание динамики эмоционального «профиля» каждого школьника.

Полученные результаты педагогического исследования в дальнейшем используются при определении содержания занятий с детьми по программе «Учись управлять собой», подборе методических приемов и материалов в работе педагога, реализации индивидуального подхода к детям с целью коррекции имеющихся эмоциональных проблем. При выявлении психологических проблем: страх, высокий уровень школьной тревожности и т.п.; адресуется запрос психологу, который разрабатывает и реализует систему индивидуальных коррекционных занятий с ребенком.

3. Аналитико-прогностический – проводится по завершении учебного года во втором классе, выявлялась динамика эмоционального «профиля» школьника, обобщаются результаты исследования, формулируются педагогические выводы, осуществляется педагогическое прогнозирование развития эмоциональной сферы и личности школьника.