Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2

Структурно функциональная модель процесса саморегулирования эмоций

 

Содержательно-психологический аспект процесса эмоционального саморегулирования понимается как «эмоциональная ткань» (по определению Л.Я.Дорфмана,) возникающая из переживаний, образующих чувственную основу активностных взаимодействий и взаимоотношений, заполняющая и насыщающая объем процесса; характеризующая его глубинные характеристики и синонимичная в своём определении «эмоциональному полю» процесса эмоционального саморегулирования. Данный концептуальный подход позволяет определить визуальную представленность процесса во всех его аспектах и в то же время провести критериальный анализ компонентов, составляющих основу научного анализа. [30. с.93-105]

Структурно-функциональный аспект эмоционального саморегулирования видится как процесс, информационно открытой системы, понимаемый как целостный и замкнутый (кольцевой) по структуре, представленный в горизонтальной проекции в виде трех взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: эмоционального устремления, эмоциональной рефлексии, самооценки эмоциональной экспрессии (см. рис. 2).

Под эмоциональным устремлением понимается единство эмоциональной восприимчивости, направленности и смыслообразования, это установочный механизм, побуждающий человека к порождению и изменению эмоциональных переживаний.

Под эмоциональной восприимчивостью понимается характеристика стереотипа эмоционального поведения, свойственного человеку. Эмоциональная восприимчивостью проявляется в частоте, разнообразии и интенсивности «подключения» энергии эмоций к реагированию на значимые для личности воздействия [48].

Эмоциональная направленность определяется направленностью и модальностью эмоциональных переживаний (позитивных или негативных).

Смыслообразование – это система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) конкретизирует и уточняет исходные формы и содержания цели.

Рефлексия    эмоций    понимается    как    процессуальная    характеристика отслеживания и самоанализа эмоциональных переживаний, представлений и действований человека, основу, которой, составляют самоотношение, самоосознание и самоопределение.

Самооценка экспрессии эмоций как результативная характеристика в единстве эмоционального контроля, предвосхищения и эмоциональной коррекции в личностной оценке и основу принятия решения в ситуации выбора способа эмоционального саморегулирования.

Оценка – себя и своей жизненной ситуации в соответствии с исходной формой содержания цели.

Эмоциональный контроль – проявляется во владении элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способности устанавливать эмоциональный контакт. Включает контроль своих поступков действий и поведения в целом.

Предвосхищение понимается как предполагаемый образ возможных результатов, их прогнозирование, желаемый образ потребного будущего.

Эмоциональная коррекция – изменение, защита или избегание неприемлемых ситуаций и внутренних состояний.

Становление осознанного саморегулирования эмоций проходит три стадии в своем развитии, причем переход на новый уровень развития эмоционального саморегулирования обусловлен степенью «эмоциональной зрелости», проявляющейся в культуре чувствований, их понимании, культуре выражения эмоций и умении взаимодействовать с окружающими, устанавливать гармоничные отношения. Специфика «эмоциональной зрелости» на каждом возрастном этапе будет иметь свои особенности, обусловленные не только природными и психологическими особенностями данного возраста, а так же нормами социального взаимодействия культурного социума.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Исследование возможности воспитания              эмоционального саморегулирования у младших школьников

2.1. Концептуальная модель эмоционального воспитания         младших школьников в учебной деятельности

Рассмотрим психолого-педагогические механизмы произвольного поведения младших школьников, характеристики их эмоционального развития.

К началу школьного обучения можно выделить три доминантных линии развития ребенка:

• линия развития произвольного поведения,
• линия овладения средствами и  эталонами  познавательной деятельности,
• линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Несовершенство регулирующей функции коры больших полушарий проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, не смотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для детей отстающих в общем развитии по причине педагогической запущенности, этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников [33, с.138].

Следует отметить, что переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще не устойчива, сопротивляемость утомлению низкая.

Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, переходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» (Д.Б.Эльконин). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. [8, с.96].

Школьники  младших  классов  (1-2кл.)  могут  действовать  произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает»  требуемое   от   ребенка   поведение   (задает  цель,   помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу 3 класса у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредованным собственными целями и намерениями [10].

Тем самым, создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъявляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.

Однако этот важный аспект жизни младших школьников остается, как правило, без специального внимания взрослых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы, прежде всего, в формировании таких социально значимых качеств, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса: дисциплинированность, организованность, прилежность и пр. Поэтому опыт совладающего поведения в трудных жизненных ситуациях дети приобретают, чаще всего, стихийно.

Для накопления такого опыта в жизни младших школьников имеются большие возможности. Результаты специальных опросов, проведенных специалистами среди учащихся начальных классов, показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, практически ежедневно. Так, в числе наиболее трудных, дети называют типично учебные ситуации: проверка знаний во время письменных и контрольных работ; устный ответ у доски; получение плохой отметки; публичные выступления перед большой аудиторией; неуспех в какой-либо деятельности; кроме того, конфликтные ситуации со сверстниками, взрослыми и др. [15, с.123-130].

Причем в подавляющем большинстве случаев процесс становления у детей способов, приемов и стратегий преодоления затруднений протекает стихийно, неуправляемо, без активного участия взрослых. Дети самостоятельно, методом «проб и ошибок» пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.

Результаты опросов экспериментаторов показали также, что, как правило, дети этого возраста самостоятельно открывают для себя различные приемы саморегуляции эмоциональных состояний, которые являются наиболее оперативными средствами, позволяющими организовать поведение в трудной ситуации и действовать адекватно ее условиям.

На вопрос: «Как ты себе помогаешь в ситуациях, когда тебе очень трудно или страшно?», дети отвечают:

Аркаша Г. (7 лет): «Спокойно!, Соберись!..»;

Аня Т. (7 лет): «Когда мне страшно, я зажмуриваю глаза и считаю до трех, а когда мне трудно, я говорю себе: только не волнуйся!»;

Ирина Ш. (9 лет): «Я знаю «волшебные» точки, помассировав которые я начинаю лучше думать и ничего не боюсь».

Наиболее распространенными приемами саморегуляции эмоциональных состояний у младших школьников являются: элементарные формы самовнушения, самоприказ, порядковый счет, разрядка с помощью физических упражнений, точечный массаж. Поэтому действенная помощь и поддержка со стороны взрослых являются важнейшими условиями развития у детей способности к овладению способами и приемами произвольного управления поведением и эмоциональными состояниями. Следует также отметить, что на протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

В межличностных отношениях, возникающих у младших школьников, решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Поэтому главная задача педагога заключается в том, чтобы помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разно образный характер. Главное, чтобы умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников.

Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу младшего школьного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реализованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произвольного поведения. Это определяет необходимость проведения специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряженных ситуациях.

Младший  школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы. Формирование «умения учиться» – основная педагогическая задача, которая требует раскрытия индивидуальных особенностей и способностей школьника; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегулирования; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Многие педагоги и психологи указывают, что корни эмоциональных проблем лежат в особенностях воспитания, и в частности, семейного. Эмоциональное благополучие для ребенка, все равно, что для ростка свет, тепло, влага, удобрения, почва и т.д. Что бы нормально расти, ребенку необходима любовь, уверенность в своих силах, в своей значимости, ценности, в том числе и для взрослых. Человек «включен» в другого человека и через эту включенность понимается как личность. Развитие, таким образом, совершается во «внутреннем пространстве личности» – но не «подкожно», а в пространстве связи индивида с другими людьми.[18, с.74].

Именно научные подходы определили позиции на принципы обучения младших школьников способам самовыражения и самопознания своих эмоций, его направления, цели, условия и задачи, методы и формы организации, представленные в структурной модели эмоционального воспитания младших школьников (см. Приложение 1. схема 1).

Комплексный подход в организации воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников представлен тремя этапами (см. Приложение 2, схема).

• Организационно-методический
• Исследовательско-аналитический
• Исполнительско-прогностический

Содержательная модель развития саморегулирования эмоций представлена в схеме 3 (Приложение 3).

Выделяют три основных педагогических условия организации деятельности детей:

1. Созидательность. В познании – это открытие объективных закономерностей, в общении – трансляция своего «Я» другому человеку и восприятие его собственного «Я», в творческой (театральной, художественной и музыкальной) деятельности – воспроизведение или сотворение красоты, в ценностно-ориентационной – постижение… ценностей и «тайн» счастливой жизни, в труде – создание материальных средств и т.д.
2. Высокая мотивированность – побуждение, инициирующее целевую активность детей, их устремленность к расширению эмоционального опыта.
3. Рефлексия – анализ собственного состояния, переживания, мыслей и действий по завершении деятельности направленной на формирование способности отдавать себе отчет в свободном выборе, поступке, интересах своих и окружающих.