Теоретический аспект формирования регулятивных универсальных учебных действий

1. Внимание как натуральная  психическая функция (непроизвольное  непосредственное внимание) складывается  в результате органического развития  ребенка, созревания его нервной  системы, установления новых связей  в коре головного мозга. В  первые годы жизни процесс  органического созревания доминирует  в развитии внимания. Однако потом,  продолжаясь в той или иной  форме в течение всей жизни  человека, он как бы отходит  на второй план, и начинает  преобладать вторая линия развития.

2. Внимание как высшая  психическая функция (произвольное  и опосредствованное) складывается  в ходе культурного развития  ребенка, в процессе становления  приемов произвольного направления  внимания и его удержания. Человек  постепенно овладевает собственным  вниманием, учится управлять им  в соответствии со своими целями  и задачами.

Если возможностями непроизвольного  внимания человек может только пользоваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению.

Так же, как и память, внимание как высшая психическая функция  проходит в своём развитии процесс  интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую [6].

А.Н. Леонтьев проводил эксперимент, в котором он показал интериоризацию памяти. Такой же эксперимент был проведён им и для изучения внимания. Условия эксперимента остались схожими – если в случае исследования памяти варьировалось использование/не использование карточек, то эксперимент на внимание включал два условия: использование/не использование дополнительного ряда стимулов – цветных карточек, которыми испытуемый мог воспользоваться по своему усмотрению [3]

Результаты эксперимента, представленные как графики зависимости  успешности решения задач от возрастной группы в каждом из двух условий, обретают, как и в эксперименте с памятью, форму параллелограмма. В психологии принято называть их параллелограммом развития внимания. Полученные в эксперименте с памятью выводы можно применить к вниманию, равно как и к любым другим высшим психическим функциям.

Произвольное внимание, как  высшая форма внимания, возникает  из того, что окружающие ребенка  люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять  его своей власти и этим самым  дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием. Культурное развитие внимания заключается  в том, что при помощи взрослого  ребенок усваивает ряд искусственных  стимулов-средств (знаков), посредством  которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что  с самых первых дней жизни ребенка  развитие его внимания происходит в  среде, включающей так называемый двойной  ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого  человека, произносимые им слова, которые  первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с  первых дней жизни ребенка его  внимание в значительной своей части  оказывается направляемым с помощью  слов-стимулов [6].

Ребенок начинает управлять  и первичным процессом собственного внимания вместе с постепенным овладением активной речью, причем сначала –  в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и  самого себя.

Общая последовательность культурного  развития внимания по Л.С. Выготскому состоит  в следующем: “Сначала люди действуют  по отношению к ребенку, затем  он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в  конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет”.

Таким образом, изучив развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно  прийти к следующему выводу. Первоначально  процессы произвольного внимания, направляемого  речью взрослого, являются для ребенка  скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Изучение развития высших психических функций у детей  привело Л.С. Выготского также к  выводу, что роль мозга в организации  высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Любая сложная сознательная психическая  деятельность сначала носит развернутый

2.2. Возрастные особенности и внимание младшего школьника

Чтобы лучше понять особенности  внимания детей младшего возраста, необходимо определить характерные  особенности высшей нервной деятельности детей данного возраста. Исследователи  подчеркивают, что процессы возбуждения  и торможения в коре полушарий  сменяются у младших школьников довольно быстро [7, c. 50]. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению очень велика - отсюда непоседливость младших школьников. Поэтому внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие довольно сильного рефлекса на все новое. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.  Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи.

Вместе с тем к 7 годам  их общий баланс соответствует новым  школьным требованиям к дисциплине, усидчивости, выдержке.

У первоклассников  наблюдается  незрелость внимания, невелик его  объем. Ребенок может или слушать, или приостанавливать работу, или  наоборот. К 3-му классу механизмы внимания достигают зрелости, возрастает объем  внимания, его устойчивость, прогрессирует  распределение внимания, а развивается  оно в процессе учебной деятельности, здесь важно

 влияние учителя.

У школьников младшего возраста развито непроизвольное внимание. Дети обращают внимание лишь на то, что им интересно, что привлекает яркостью и необычностью. Способность поддерживать внимание к абстрактным, отвлеченным  вещам формируется к 9-10 годам [23].

Часто родители замечают, что  через 10 минут серьезного занятия  ребенок приходит к двигательному  беспокойству. Одними окриками и замечаниями  отвлекаемость детей не одолеть. Здесь требуется создать ситуацию интересную, привлекательную, поскольку  внимание поддерживается интересом.

В начале обучения внимание ученика привлекает лишь внешняя  сторона вещей. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над  своей деятельностью. Если учитель  постоянно заботится о руководстве  развитием произвольного внимания, то в течение обучения в начальных  классах оно формируется очень  интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с  использованием образца и также  таких действий, которыми он может  руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

У детей с различной  успеваемостью внимание на протяжении с 1 по 4 классы развивается по-разному. У средне - и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников - хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих  показатели внимания в 1-м и 2-м классах  примерно одинаковы, и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост [17].

Развитие произвольного  внимания у младших школьников тесно  связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без  чувства ответственности внимательно  работают только с интересным материалом. Произвольное внимание развивается  вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования  внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить “5”, заслужить  похвалу учителя). Воспитание у младших  школьников далёкой мотивации произвольного  внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями  детей, путём связывания друг с другом близких и всё более отдалённых целей. Например, наиболее далёкая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с более близким  мотивом - успешно перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом - получить высокую оценку учителя.

Вопросом развития произвольного  внимания младших школьников занимался  К. Д. Ушинский, который считал, что  «способность управлять нашими мыслями (способность управлять вниманием) есть вовсе не какая-нибудь ранняя или  легко приобретаемая способность. Уже в школе дитя должно быть приучаемо фиксировать беглый взгляд на находящуюся пред ним азбуку: несколько позднее учитель может уже остановить внимание учеников на многих цифрах умственной арифметической задачи. Власть эта быстро укрепляется хорошо направленными упражнениями и так созревает в разных областях умственной деятельности, что может обойтись без всяких искусственных возбуждений» [24].

Таким образом, произвольное внимание имеет большое значение в процессе обучения младшего школьника. Необходимы специальные упражнения с целью его развития и использование  при этом эмоциональных и наглядных  средств воздействия.

Объем внимания младшего школьника  меньше, чем у взрослого, менее  развито у него и умение распределять внимание. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранить в течение 30-35 минут. А вот уч-ся 3-х классов  могут сохранять внимание в течение  всего урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило  переутомление [20, c. 235].

Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания  диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять  их и писать. Но уже ко II классу у  детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную  работу учащихся и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить  за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и  большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему необходимо чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно в этом возрасте и такое важное свойство внимания , как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой [5, c. 54].

Индивидуальные особенности  личности младших школьников оказывают  влияние на характер внимания. Так, у сангвиников кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Они подвижны, непоседливы, разговаривают, но их ответы на уроках свидетельствуют  о том, что они работают с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены  на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют  их ответы на вопросы учителя [13].

Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у  третьих - повышенная возбудимость центральной  нервной системы и др.

2.3.  Взаимосвязь  регулятивных УУД с развитием внимания

Одним из составных элементов  ориентировочно-исследовательской деятельности., является внимание. Его можно рассмотреть, как психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека.

Внимание можно рассмотреть, как контроль этого содержания. По своему составу каждое действие человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Это и представляется вниманием как таковым.

Деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного, особенного результата, как остальные действия.

Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль может рассматриваться как внимание. Контроль оценивает действие, внимание способствует улучшению действия.

Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения  результатов действия и его уточнения.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью  предложить человеку задание проверить  ее ход и результаты, разработать  и реализовать соответствующий  план.