Теоретический аспект формирования регулятивных универсальных учебных действий

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную  ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

В начальной школе можно  выделить следующие регулятивные учебные  действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и  способность к организации своей  деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс  и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную  трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать  со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности  и настойчивости в достижении  целей, жизненного оптимизма,  готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и  настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению  трудностей, формирование установки  на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира [18].

Критериями сформированности у учащегося регулятивных УУД выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени  начального общего образования у  выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные  учебные действия как основа умения учиться.

В сфере регулятивных универсальных  учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в  образовательном учреждении и вне  его, включая способность принимать  и сохранять учебную цель и  задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие  коррективы в их выполнение.

Таблица 2

Характеристика результатов  формирования универсальных учебных  действий  на разных этапах обучения в начальной школе

 

класс	Регулятивные УУД
1 класс	1. Организовывать свое  рабочее место под руководством  учителя. 2. Определять цель выполнения  заданий на уроке, во внеурочной  деятельности, в жизненных ситуациях  под руководством учителя. 3. Определять план выполнения  заданий на уроках, внеурочной  деятельности, в жизненных ситуациях  под руководством учителя.
2 класс	1. Самостоятельно организовывать  свое рабочее место. 2. Следовать режиму организации  учебной и внеучебной деятельности. 3. Определять цель учебной  деятельности с помощью учителя  и самостоятельно. 4. Определять план выполнения  заданий на уроках, внеурочной  деятельности, жизненных ситуациях  под руководством учителя. 5.  Соотносить выполненное задание  с образцом, предложенным учителем. 6. Корректировать выполнение  задания в дальнейшем. 7. Оценка своего задания  по следующим параметрам: легко  выполнять, возникли сложности  при выполнении.
3 класс	1. Самостоятельно организовывать  свое рабочее место в соответствии  с целью выполнения заданий. 2. Самостоятельно определять  важность или  необходимость выполнения различных заданий в учебном  процессе и жизненных ситуациях. 3. Определять цель учебной  деятельности с помощью учителя  и самостоятельно. 4. Определять план выполнения  заданий на уроках, внеурочной  деятельности, жизненных ситуациях  под руководством учителя. 5. Определять правильность  выполненного задания  на основе сравнения с предыдущими заданиями, или на основе различных образцов. 6. Корректировать выполнение  задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом  действий на определенном этапе. 7. Использовать в работе  литературу, инструменты, приборы. 8. Оценка своего задания  по  параметрам, заранее представленным.
4 класс	1. Самостоятельно  формулировать задание: определять его цель, планировать алгоритм его выполнения, корректировать работу по ходу его выполнения, самостоятельно оценивать. 2. Использовать  при выполнения задания различные средства: справочную литературу, ИКТ, инструменты и приборы. 3. Определять самостоятельно  критерии оценивания, давать самооценку.

 

Пример диагностики  уровня сформированности регулятивных УУД представлен в приложении 1.

Выводы по главе

 

Итак,  регулятивная компетенция  как метапредметная компетенция школьников младшего возраста: 

1) носит над предметный характер;

2) обеспечивает преемственность  всех ступеней образовательного  процесса;

3) лежит в основе организации  и регуляции любой деятельности  учащихся независимо от ее  специально-предметного содержания;

4) обеспечивает этапы  усвоения учебного содержания  и формирование психологических  способностей у младших школьников;

5) обеспечивает целостность  общекультурного и познавательного  развития, саморазвития и самосовершенствования  личности младших школьников.

 

 

Глава 2. Значение развития внимания в формировании регулятивной

 компетенции

2.1. Внимание и  его развитие в онтогенезе

 

Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному  объясняли происхождение и сущность внимания.

Н.Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания [22]:

1. Внимание как результат  двигательного приспособления.

Раз мы можем произвольно  переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без  мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к  условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат  ограниченности объема сознания.

Не объясняя, что они  понимают под «объемом сознания»  и какова его величина, И. Герберт  и У. Гамильтон считают, что более  интенсивные представления вытесняют  или подавляют менее интенсивные.

3. Внимание как результат  эмоции.

Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное  или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же».

4. Внимание как результат  апперцепции, т.е. как результат  жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая  активная способность духа.

Некоторые психологи принимают  внимание за первичную и активную способность, происхождение которой  необъяснимо.

6. Внимание как усиление  нервного раздражителя.

Внимание обусловлено  увеличением местной раздражительности  центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления.

Объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления  над другим - тем, что лежащий в  основе первого физиологический  нервный процесс задерживает  или подавляет физиологические  процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом  чего является факт особой концентрации сознания.

Среди отечественных психологов П.Я. Гальперин выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения  его концепции заключаются в  следующем [3]:

1) Внимание является одним  из моментов ориентировочно- исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

2) По своей функции  внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена вниманием как таковым;

3) В отличие от действий, направленных на производство  определенного продукта, деятельность  контроля, или внимание, не имеет  отдельного особого результата;

4) С точки зрения внимания, как деятельности психического  контроля, все конкретные акты  внимания - и произвольного и непроизвольного  – являются результатом формирования  новых умственных действий.

Все эти теории опираются  на реальные факты, но абсолютизируя  выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно  понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Одну из наиболее известных  психологических теорий внимания предложил  Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо предполагал особенно тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он считал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний [3].

Итак, внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном  объекте, предполагающие повышение  уровня сенсорной, интеллектуальной или  двигательной активности индивида.

Внимание – это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает  познавательные процессы для более  полного и четкого отражения  действительности. Внимание связано  со всеми сенсорными и интеллектуальными  процессами.

Сложности объяснения феномена внимания вызваны тем, что оно  не обнаруживается в «чистом» виде, функционально оно всегда «внимание  к чему-либо». Поэтому, как считает  Л.С. Выготский, внимание следует рассматривать  как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов. Внимание и обусловливает избирательность, сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через  органы чувств [6].

Внимание обладает определенными  параметрами и особенностями, которые  во многом являются характеристикой  человеческих способностей и возможностей.

Г.А. Волкова к основным свойствам внимания относит следующие.

1)Концентрированность - показатель  степени сосредоточенности сознания  на определенном объекте, интенсивности  связи с ним. 

2) Интенсивность - эффективность  восприятия, мышления и памяти  в целом. 

3) Устойчивость - способность  длительное время поддерживать  высокие уровни концентрированное  и интенсивности внимания.

4) Объем - показатель количества  однородных стимулов, находящихся  в фокусе внимания (у взрослого  человека от 4 до 6 объектов, у ребенка  не более 2-3).

5)Распределение, то есть  способность сосредоточивать внимание  на нескольких объектах одновременно [5].

6)Переключение внимания  понимается как возможность более  или менее легкого и достаточно  быстрого перехода от одного  вида деятельности к другому.  С переключением функционально  связаны и два разнонаправленных  процесса: включение и отключение  внимания.

Классификация основных типов  внимания обычно производится путем  разделения его реакции на:

а) генетически и социально  обусловленные;

б) непосредственные или  опосредованные;

в) происходящие автоматически  или требующие волевого усилия и  контроля.

Подход к развитию внимания как к его формированию мы рассмотрим на примере теории Выготского. Психологи  подчёркивают роль средств в формировании внимания как высшей психической функции. В индивидуальном (онтогенез) и общественно-историческом (социогенез) становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития. При рассмотрении развития памяти мы уже указывали на эти две линии развития психики – натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции. [6]