Теоретический аспект формирования регулятивных универсальных учебных действий

К регулятивным действиям, обеспечивающим школьникам младшего возраста, организацию  их учебной деятельности относятся:

—  целеполагание, представляет собой постановку учебной задачи на основе соотнесенного, что уже изучено и усвоено школьником, и то, что еще не изучено;

—  планирование, не что  иное, как определение, с учетом конечного результата, последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательность действий;

—  прогнозирование, как  предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме слияния  способа действия и его результата с заданной моделью, с целью обнаружения  отклонений и отличий от эталона;

— коррекция, как внесение необходимых дополнений и корректив  в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

—  оценка, это выделение  и осознание школьником того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

—  "саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий" [2].

Развитие регулятивных функций  связано с формированием произвольного  поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.

 К моменту поступления в школу, формируются показатели регулятивных универсальных учебных действий:

— способность осуществлять действие по образцу и заданному  правилу;

— способность сохранять  заданную цель;

— способность видеть указанную  ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— способность контролировать свою деятельность по результату;

— способность адекватно  понимать оценку взрослого и сверстника.

Показатели развития регулятивных универсальных учебных действий можно рассмотреть в виде параметров структурно-функционального анализа деятельности, включающие ориентировочную,  контрольную и исполнительную части действия.

Для оценки ориентировочной  части существуют определенные критерии:

1. наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
2. характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);
3. размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;
4. есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Для оценки исполнительной части также существуют критерии:

1. степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Для контрольной части  – критерии оценки:

1. степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
2. характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

 Критерии оценки форсированности  регулятивных универсальных учебных  действий можно выделить на  основе структурного анализа  деятельности:

1. принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
2. план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
3. контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
4. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
5. мера разделенности действия (совместное или разделенное);
6. темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Рассмотренные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой "учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности" [21]. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

Регулятивные учебные  действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:

1. Способность учиться и  организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— способность действовать  по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— способность адекватно  воспринимать оценки и отметки;

— способность различать  объективную трудность задачи и  субъективную сложность;

— способность взаимодействовать  со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности [21].

Можно составить некоторые  рекомендации по формированию регулятивных действий.

Условием развития способности личности  к регуляции поведения и  саморегуляции, является общение.

Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для  осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками. Совместное планирование может служить методом организации учебной работы школьников, осуществлением, обсуждением и оцениванием самостоятельной работы.

Учитель может планировать свои взаимоотношения с учащимся, ориентируясь на необходимость:

1) инициации внутренних  мотивов учения ученика; 

2)поощрения действий самоорганизации  и делегирование их учащемуся  при сохранении учителем за  собой функции постановки общей  учебной цели и оказания помощи  в случае необходимости; 

3)использования групповых  коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в  формировании действия оценивания должны стать:

- акцент на достижениях  ребенка; 

- выделение универсальных  учебных действий как объекта  оценки;

- сопровождение формирования  самооценки учащегося как основы  постановки целей; 

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное  значение. Становление подлинной

субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Напротив,  зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся.  Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является  целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Подводя итог выше сказанному, можно сформулировать следующие  рекомендации по формированию действия оценки:

- в начале обучения  педагог должен ставить перед  учащимся задачу оценивания своей  деятельности;

- необходимо объективировать  перед ребенком функции оценивания  - объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;

- предметом оценки должны  стать учебные действия учащегося  и их результативность, способы  действия, способы учебного сотрудничества  (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать  у учащегося установку на улучшение  ре-зультатов деятельности;

- оценка должна основываться  на содержательных, объективированных  и осознанных критериях, которые  могут быть даны учителем в  готовом виде, выработаны совместно  с учащимися и выработаны учащимся  самостоятельно;

- необходимо формировать  у учащихся умения анализировать  причины неудач в выполнении  деятельности и ставить задачи  на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат  его правильное выполнение;

- способствовать развитию  умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать  объективные и субъективные критерии  оценки; оценка учащегося  соотносится  с оценкой учителя только по  объек-тивным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное  сотрудничество на основе соблюдения  принципов уважения личности  учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.

 Важное звено в развитии  самостоятельности и автономии  личности, а также принятию ответственности  за свой личностный выбор, обеспечивает  основу самоопределения и самореализации, формирование способности учащихся  к самоорганизации и саморегуляции

Таблица 1

Диагностирующий инструментарий для определения

уровня развития метапредметной регулятивной  компетенций школьников младшего возраста.

№	Критерии	Показатели	Методики и методы диагностики
1	Регулятивный	Целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция	Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной  и внеучебной деятельности; Комплекс диагностических  задач; Опросник; Методики: «Выкладывание  узора из кубиков», «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

 

Тем самым, регулятивная компетенция  включает в себя:

• способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
• умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
• умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и одноклассниками;
• умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
• умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
• готовность к преодолению трудностей; 
• целеустремленность и настойчивость в достижении цели;
• оптимистическое восприятие мира.

 

1.3. Особенности регулятивных  процессов и формирование регулятивных  универсальных учебных действий  в начальной школе

 

А.В. Карповым [19] выделены следующие особенности регулятивных процессов:

1. Они синтетичны, т.е.  комплексны и формируются на  базе синтеза других типов  психических процессов: когнитивных,  эмоциональных, волевых, мотивационных.

2.  Регулятивные процессы  метакогнитивны. Они – связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям.

3.  Каждый регулятивный  процесс соотнесен с определенным  этапом организации деятельности. Начальный этап предполагает  реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции.

4. Регулятивные процессы  тесно связаны с некоторыми  важнейшими личностными качествами. Так, недостаточное развитие этих  процессов обозначается негативными  свойствами личности: разбросанностью,  «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней  дисциплины и др.

Рассмотрим структуру  и критерии сформированности регулятивных УУД для начальной школы. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: