Содержание работы по развитию творческого воображения у детей 5-7 лет

Процесс творческого  воображения имеет следующие  приемы:

1) агглютинация (в переводе  с греческого - склеивание) - берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета (кентавр: туловище быка, шея и голова - верхняя часть человеческого тела; русалка: туловище и голова женщины, хвост-рыбы). Так комбинируются некоторые механизмы, машины в настоящее время;

2) аналогия. Ее сущность  состоит в том, что строится  образ, в чем-то похожий на  реально существующую вещь, живой  организм, действие. На принципе  аналогии возникла специальная  область знания и инженерного дела - бионика. Творческие образы создаются также при помощи акцентирования и преувеличения (в художественном творчестве). Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от акцентирования. Если акцентирование - подчеркивание части объекта, заострение, обнажение ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется на весь объект, на всю ситуацию («Гулливер у лилипутов», «Гулливер у великанов», «Белоснежка и семь гномов». Этот прием широко использован в народных сказках, былинах, когда герой изображается могучего сложения, со сверхчеловеческой силой, что позволяет ему вести борьбу с целым вражеским войском);

3) типизация (выражение  общего в типичном). Художники,  писатели, скульпторы в большей  мере опираются именно на нее,  отражая типичное в единичном.

Таким образом, тот или иной прием создания творческих образов используется в зависимости от цели, стоящей перед человеком, от материала, содержания фантазии, от богатства знаний. Например, в инженерном деле большее значение приобретает аналогия, в изобразительной деятельности - акцентирование, типизация, в литературном труде - типизация.

Воображение стремится  стать творческим: действенным, активным и преображающим то, на что направлена деятельность этого воображения; его  построения стремятся воплотиться в жизнь.

Развитие детского воображения  связывается окончанием периода  раннего детства, когда ребёнок  впервые демонстрирует способность  замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других.

В играх детей дошкольного  возраста, где символические замены совершаются довольно часто, воображение  получает дальнейшее развитие.

В старшем дошкольном возрасте (5 – 6 лет), когда появляется производительность в запоминании, воображение из репродуктивного (воссоздающего) превращается в творческое. Воображение у детей этого возраста уже соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер. [9, с. 91]

К 6 годам возрастает целенаправленность воображения ребёнка, устойчивость его замыслов. Это находит выражение  в увеличении продолжительности  игры на одну тему.

Следует отметить, что  в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от игровых действий с материалом, определяется характером игрушек, атрибутов роли. А детей 6 -7 лет уже нет столь тесной зависимости от игрового материала, и воображение может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присуще яркость, наглядность, подвижность.

Старший дошкольный возраст  является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения. Именно в этом возрасте происходит активация  воображения: сначала репродуктивного, воссоздающего (позволяющего представлять сказочные образы), а затем творческого (которое обеспечивает возможность создания нового образа).

Значение воображения в психическом  развитии велико, оно способствует лучшему познанию окружающего мира, развитию личности ребёнка.

По Л.С. Выготскому, воображение  ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они  ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни. [3, с. 93]

В дошкольный период наряду с развитием непроизвольного  воображения появляется качественно  новый тип воображения – произвольное воображение. Появление и дальнейшее развитие целенаправленного воображения  в этом возрасте психологически связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь – со взрослыми.

Вначале образы произвольного  воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно-ролевой игре. «Игра ребенка, — пишет Л.С. Выготский, — не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».[4, с. 127]

Д.Б. Эльконин указывает, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем  и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий. [40, с. 68]

Несколько позже произвольное воображение проявляется и в  других видах деятельности, требующих  предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд и др.).

Л.С. Выготский отмечает, что мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или иной предмет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальным восприятием; именно это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно не является первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главное речевого развития.

С возрастом в игровых  сюжетах все большее место  отводится речи, и все меньшее  время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики, как своего, так и чужого персонажа.

Т.А. Репина указывает  на то, что целенаправленность воображения  ребенка, устойчивость его замыслов возрастают от младшего к старшему дошкольному возрасту. Это, в частности, находит выражение и в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода. [32, с. 93]

Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя опора. На первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с воспринимаемым им игровым материалом. Сам процесс воображения ребенка в ролевой игре определяется характером игрушек, наличием атрибутов роли.

Наиболее значимо сходство предметов-заместителей с заменяемыми  предметами в играх детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников уже нет  столь тесной зависимости игры от игрового материала, их воображение  уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Особенно легко (как показало исследование Т. А. Репиной) развертывается игра у старших дошкольников, когда в качестве игрового материала они используют природный материал (шишки, камешки, листья, палки).

К числу наиболее доступных  для дошкольников приемов преобразования действительности относится смещение величин, которое доводится детьми до одной из противоположностей. Вообще преувеличения (гиперболы) широко используются ими для создания резких противоположностей, легкодоступных примитивному пониманию. Так, например, в сказках, созданных дошкольниками, герои — либо чудо добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т. п.

Новые образы создает  ребенок, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропоморфические), наделяя их способностью к превращению (в другой предмет, состояние и т. п.).

Нельзя не обратить внимания на высокий уровень эмоциональной  окрашенности образов детского воображения. Особенно заметно эмоциональность детского воображения проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным (с их точки зрения), эмоционально насыщенным ролям (поэтому может оказаться не занятой роль начальника гаража и не хватить машин для желающих быть шоферами и т. п.). Огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, настоящие.

Л.С. Выготский считает, что «отлет же от действительности»  детского фантазирования заключается  главным образом в том, что ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности, не учитывает их и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения. Воображение ребенка развивается в процессе его жизни под влиянием условий жизни и воспитания. Его развитие предполагает накопление опыта и выработку умения мысленно объединить образы в новые сочетания.[3, с. 95]

Таким образом, особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста состоят в том, что в дошкольном возрасте воображение ещё очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным воссоздающим, а с другой стороны — непроизвольным характером. Воображение в старшем дошкольном возрасте становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов; воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.

Воображение старшего дошкольника  приобретает черты некоторой  целенаправленности, известной произвольности. Все эти изменения в детском воображении возникают, конечно, не сразу. Воображение проходит в своём развитии ряд качественно своеобразных ступеней на протяжении дошкольного детства.

3.  Музыкальные средства воспитания в ДОУ

Практические психологи  очень часто обращаются к образовательной области «Музыка» в качестве основного или дополнительного инструментов развития личности ребенка (именно общего развития личности, а не только развития музыкальных способностей) и его коррекции. Примерами могут служить музыкотерапия, психогимнастика, музыкальное сопровождение деятельности (игры, физических упражнений, занятий и др.). При ближайшем рассмотрении все эти способы тесно связаны с ритмом музыки. Это закономерно: любой процесс деятельности имеет свою собственную ритмическую форму. В результате музыка оказывает специфическое влияние на весь субъективный мир ребенка, особенно - ребенка дошкольного возраста, наиболее восприимчивого к ритмическому рисунку произведения.

Это несомненные плюсы  в использовании музыки как средства развития и коррекции. Однако если эти «музыкальные методы» не вполне корректно используются на практике, то можно получить не только отрицательный эффект, но и навсегда отвернуть ребенка от музыки как таковой. В частности, это может произойти в том случае, когда музыка используется неадекватно возрасту: ребенку предлагаются слишком серьезные произведения для прослушивания с последующим подробным анализом, не учитываются музыкальные предпочтения детей и т.д. В итоге он перестанет интересоваться музыкой дома, старается всячески избегать ритмических или музыкальных занятий, находясь в детском саду, или же ходить на эти занятия, но не принимать участия в их процессе.

Анализ современного музыкального воспитания дошкольников показывает, что оно имеет ряд  существенных недостатков.

Так, во-первых, согласно данным К.В.Тарасовой, музыка синкретична, а музыкальные занятия в ДОУ разделены на отдельные ее «составляющие», иногда даже не связанные между собой. [25, с. 13]

Во-вторых, музыкальное воспитание мало связывается с общей логикой психического и личностного развития на том или ином этапе онтогенеза. Отсюда следует, что музыкальное воспитание оказывается неразвивающим или, в крайнем случае, развивающем отдельные стороны психики и личности ребенка.

Для преодоления этого  необходимо создавать условия для целостного обучения музыке, а не отдельным ее частям. При этом оно должно обладать преемственностью, то есть обеспечивать целостное вхождение ребенка в мир музыки на разных возрастных этапах. Помимо этого необходимо, чтобы музыкальное воспитание было ориентировано на зону ближайшего развития ребенка и, тем самым, имело общеразвивающее значение.