Содержание образования

  Философия как тип мышления  отличается многими уникальными чертами. Во-первых, это мышление более высокого порядка, основанное на законах всеобщности. Диалектика явлений единичных, особенных, общих представлена в философском аспекте на уровне всеобщих закономерностей природы, человека, общества, мышления. Обращаясь к древнегреческим корням слово “философия” (любовь к мудрости), мы претендуем на попытку осуществить мудрость, проявить мудрый подход к любым вещам и явлениям. Тем самым мы хотим подняться над обыденным мышлением, над обычным рассуждением, проникая в глубину, сущность вещей, их универсальные связи.

  Вторая отличительная черта  философского типа мышления –  это преодоление эгоистического  типа познания и оценки явлений.  И. Кант считал, что в отличие  от обычного рассуждения, философская  мудрость принимает во внимание общее благо. В основе философского мировоззрения лежит ценностный тип мышления и ориентация прежде всего на нравственные гуманистические ценности. В европейской философской традиции было принято различать рассудок и разум, интеллект и мудрость. Философское мышление, осознавая человека и мир в свете “конечных целей”, всегда принимает во внимание общее благо и высшие ценности цивилизованного сообщества. Современный мир испытывает глубочайший кризис целеполагания ценностных идеалов, векторов развития. Напротив, философия их удерживает, позиционирует, развивает.

  В-третьих. Философия является наукой, мировоззрением, искусством мышления одновременно. Последнее связано с мастерством интерпретации. Известно, что одну и ту же ситуацию можно интерпретировать по-разному. В современной ситуации меняется характер вопросов и способы ответов на них. Отвечать как раньше на вопросы, требующие философского решения – сложно. Инерция в интерпретации, в осмыслении современных проблем чревата катастрофами. Именно поэтому философия сегодня выдвигается на авангардные позиции в культуре. Человечество мучительно ищет ответы на смысложизненные вопросы бытия. Новые условия диктуют необходимость новых ответов на самые важные для человека вопросы. Что такое мир? Что такое душа? Где начинается и кончается моя свобода? За что я отвечаю в этом мире?

  По Канту философия отвечает на три самых важных для человека вопроса: что я могу знать, что я могу делать, на что я могу надеяться? Опасности современного мира поставили человека и человечество в пограничную ситуацию существования. Если раньше философия была важной частью культуры, квинтэссенцией культуры (Гегель), то сегодня необходимость постижения новых смыслов нового бытия. Поиски глубинных ценностно-нравственных интерпретаций современных форм существования культуры делают философию необходимым качеством существования самой культуры. Любая форма мыслящей культуры нуждается сегодня в философии на уровне постановки смысложизненных целей, анализа мировоззренческих процессов, ценностей и результатов, а также интерпретации всех этих процессов. Философия перестает быть отдельной формой культуры имплицитного характера. Она превращается в эксплицитное, маркированное знание, входящее в нашу повседневную жизнь. Философия становится реально востребованным знанием. В основе любого дела лежит определенная философия как тип мышления и мудрости.

  Начало такого типа процессов философизации культуры современные исследователи видят в ее диалоге со всеми формами жизнедеятельности человека. Область образования причастна к такому диалогу более, чем другие формы культуры в силу новых реалий и задач, инициированных современным цивилизационным процессом. Внутри философии образования как диалогически междисциплинарной области существует множество методологий, концепций и подходов к анализу образования в целом. Отсюда различают философию образования как отрасль философского знания, как раздел педагогической теории, как направление, разрабатывающее философские вопросы образования. Вернуть процессам образования жизненность, сделать их более органичными по отношению к природе, жизни, космосу, человеку – это и значит положить начало новой феноменологически ориентированной педагогике, о которой шла речь в первой главе.

  Анализ самого понятия «инновация» показывает, что какое бы определение мы ни взяли, главными и определяющими в нем являются сущности: "изменение", "обновление", "развитие", "совершенствование", "обогащение" - все эти слова обозначают процессы, деятельность. Поэтому нельзя представить инновации, во-первых, без "сути", без "начала", без того, что или кто обновляется, во-вторых, каким средством пользуются для изменений (новшеством), в-третьих, без самого процесса реализации. В этом аспекте весьма интересно мнение В.С. Лазарева: "Если новшество - это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным". Еще один очень важный аспект данной проблемы - инновации должны быть целесообразны, то есть они должны быть не "модными", а нести заряд эффективности, то есть "после" должно быть лучше, качественнее, чем "до". И, наконец, инновациями занимаются люди, которые могут или начинают по-новому "думать и делать", для которых нет этапов: "по-старинке" и "по-новому". Эти люди всегда имеют инновационный заряд внутри, являются творцами. Однако и при внедрении инноваций существует опасность утерять накопленное ранее, поэтому важен баланс и сохранение лучших черт существующего, поскольку, как показывает история, революционные кардинальные изменения часто приводят к долговременной дестабилизации ситуации.

  В современной философии выделяют два общих исторических типа рациональности (классический, сформировавшийся в Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и утверждающийся в отечественной культуре с 80-90-гг XX в. Обращение к фундаментальным принципам различных типов рациональности позволяет рассмотреть процесс образования как смену и сосуществование парадигм, каждая из которых обладает относительной завершенностью. В этом свете главной задачей философии образования становится необходимость выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности, чтобы планомерно воздействовать на структуру организации образования и привести ее в соответствие с нуждами индивида и общества. Объективизм и универсализм классического рационализма ориентировали образование на поиск всеобщих закономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и методов, что, с одной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело к унификации, регламентации педагогической деятельности.

  В философии образования, базирующейся на принципах неклассического типа рациональности, образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в ребенке, чтобы способствовать становлению его как личности. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств, способностей ребенка вела к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующих интересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Отсюда отказ от создания универсальных образовательных систем и разработка педагогических приемов, учитывающих своеобразие личности ученика. Как бы ни понималась педагогика, как строгая наука или как искусство, в центре ее внимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.

  Акцент на целостности личности, где внерациональное, бессознательное, являясь источником творческой активности, играет не меньшую роль, чем рациональное мышление, обусловил стирание границ между обучением и воспитанием. Обучение было нацелено на развитие интеллектуальных способностей ученика путем овладения им методами научных дисциплин, а не их результатами, и вместе с воспитанием во всех его видах было призвано способствовать реализации индивидуальных задатков и возможностей ребенка.

  В современных условиях существования множества разнопрофильных учебных заведений, опирающихся на специализированные учебные программы, стремящихся к реализации индивидуального подхода к ученику, вся система образования приобретает открытый характер, в которой действуют разнонаправленные тенденции, отвечающие возрастанию многомерности самого общества, усложнению социальной структуры. Акцент на развитии ученика как уникальной личности противоречит выработке универсальных приемов и форм образования, унификации его содержания. Современные педагоги сетуют, что управление в традиционном смысле слова оказывается неэффективным, так как сковывает творческую инициативу педагогов. В этих условиях речь должна идти не столько об управлении образованием, сколько о «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

В последнее время в России в  журналах появились разделы "Философия  образования", создан Проблемный научный  совет при Президиуме РАО, начал  работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования. По мнению Д.И. Корнющенко, существуют два результативных центра, исследующие категорию "философия образования" не на уровне многословных ученых рассуждений о конвергенции образования и философии, а на уровне, приближающемуся к мировому дискурсу. Эти научные организации, следуя путем сближения науки и практики, нащупывают те порванные нити, соединение которых в единый клубок может дать адекватный ответ на вызов времени. И ответ этот заключается в двух аспектах:

- философия образования должна  стать самостоятельной научной  дисциплиной; 

- функциональная деятельность  философии образования имеет  своей целью педагогическое пространство. Речь идет о лаборатории "Философия образования" под руководством д-ра пед. наук, проф. Я.С. Турбовского в Московском Институте теории образования и педагогики РАО, и о Научно-исследовательском институте философии образования под руководством д-ра философ.наук, проф. Н.В. Наливайко при Новосибирском государственном педагогическом университете. Оба центра имеют свою печатную продукцию: в Новосибирске с 2001 г. издается объемный журнал "Философия образования XXI века" (в 2003 вышел N6); Москва и Тверь совместно издали сборник "Философия образования: связь науки и практики", 2002.

  Без философского понимания  прогностических функций и технологических  возможностей образования трудно  рассчитывать на полноценное  обоснование стратегии и политики  в данной сфере, адекватное правовое регулирование образования как важнейшей социальной системы, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой образовательной деятельности. «Системная философия образования понимается нами в широком всеобъемлющем аспекте, как метатеория и метапрактика образования. Переход к новым формам философствования связан с переосмыслением целого ряда фундаментальных философских категорий. Социокультурная ситуация начала XXI века привела к тому, что часть общенаучных и философских категорий реально наполняется новым содержанием. Для философии образования важно, что системная философия не отбрасывает последнюю, а вбирает ее лучшие черты. И не только их, но и лучшие достижения иных философских систем, других систем знания, творчески синтезируя всеобщие достижения человечества в концептуальную целостность».

  Самобытность философии в  педагогическом пространстве, превращает  ее в другую философию, способную  внести качественные изменения  в педагогическую идеологию. Согласно современным отечественным подходам, философия образования - это философия педагогических отношений. Не неразрывная связь педагогики с философией, которая из плодотворного источника и фактора превратилась в едва ли не основной тормоз развития педагогической науки, не прямой перенос философских постулатов в массовую практику, как это десятилетиями практиковалось в советской школе, а принципиально новое парадигмальное направление гуманитарной мысли. Это качественно новый феномен, который значительно шире известных на сегодняшний день концепций философии образования.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Вербицкий А. А. Активное  обучение в высшей школе: Контекстный  подход. — М., 1991.

2. Дидактика средней школы: Некоторые  проблемы современной дидактики  / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

3. Зуев Д. Д. Школьный учебник.  — М., 1983.

4. Крупская Н.К. Какой нам нужен  учебник // Пед. соч.: В 6 т. —  М., 1979.-Т. 4.-С. 233-236.

5. Куписевич Ч. Основы общей  дидактики. — М., 1986.

6. Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.

7. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс  лекций. — М., 1992.

8. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М., 1981.

9. Национальная доктрина образования  в Российской Федерации: Проект. - М., 2000.

10. Новейший философский словарь.  — Минск, 1998.

11.  Бим-Бад Б.М. Антропологическое  основание теории и практики  современного образования: Очерк  пробл. и методов их решения. - М., 1994.

12.  А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. Русские  философско-педагогические учения XVIII-XX веков: Культурно-исторический аспект. - М., 2002.

13.  Гершунский Б. С. Философия  образования для XXI века. - М.,1998.

14.  Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995.

15.  Гусинский Э.Н., Турчанинова  Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

16.  Долженко О.В. Философия  образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник  высшей школы. № 4-6. 1992. - С. 24-32.

17.  Заборская М.Г. Философия  образования и проблема управления  педагогическим процессом в современной школе // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.62-65.

18.  Запесоцкий А.С. Образование:  философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2003.

19.  Ильенков Э. Философия и  культура.- М., 1991.