Содержание образования

  Рассмотрим, как решает проблему  соотношения целей образования  и обучения известный польский  дидакт В.Оконь.

  Исключительное значение общего  образования, по мнению ученого,  определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.

  Обучение, рассматриваемое с  предметной (объективной) стороны,  имеет следующие три основные  цели:

1) овладение учащимися основами  научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных  убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

  Обучение, рассматриваемое с  личностной (субъективной) стороны,  также включает три основные  цели, которые находятся в неразрывной  связи с реализацией рассмотренных  выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации,  интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков  к самообразованию, необходимыми  условиями которого являются  овладение «техникой» самообразования  и привычка к работе над  собственным образованием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Определение и структура содержания образования.

  В дидактике существуют различные  трактовки понятия содержания  образования. Так, Ю. К. Бабанский  определяет его следующим образом:  «Содержание образования — это  система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду».

  Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.

  Иное определение содержания  образования дает В.С.Леднев, который  считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность».

  В.С.Леднев выделил факторы,  оказывающие влияние на набор  структурных компонентов образования  и их взаимосвязь.

  Структуру содержания образования  в целом определяют:

— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

— факторы, определяющие структуру  содержания общего, политехнического и специального образования с  учетом их градации на теоретическую  и практическую части;

— факторы содержания образования  в общей школе;

— факторы содержания образования  в специальных учебных заведениях — профессионально-технических  училищах, средних и высших специальных  учебных заведениях;

— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных  видов практик и учебных проектов.

  На основе анализа социального  опыта И.Я. Лернер и М. Н.  Скаткин выделяют 4 типа элементов  содержания образования.

1. Система знаний о  природе, обществе, мышлении, технике,  способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и  навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой  деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

— видение новой проблемы в знакомой ситуации;

— видение новой функции объекта;

— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и  новых;

— видение структуры объекта;

— альтернативное мышление, т.е. видение  возможных решений данной проблемы;

— нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных  или не являющегося комбинацией  известных способов решения.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого  отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

  Следует отметить, что общепринятое  понимание образования как усвоение  учащимися социального опыта  прошлого, накопленного человечеством,  вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нам представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В.Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

  А. В. Хуторской выделяет  следующие компоненты содержания  эвристического образования:

1. Образовательная среда, обеспечивающая  условия для создания, каждым учеником собственного содержания образования.

2. Образовательный продукт, который  формируется каждым учеником  в ходе изучения фундаментального  образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое  образование.

4. Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование —  базовое содержание учебных дисциплин,  сконцентрированное вокруг фундаментальных  образовательных объектов и обеспечивающее  базовый уровень знаний, зафиксированный  государственными образовательными  стандартами.

6. Метапредметное эвристическое  образование, к которому относится  усвоение таких, например, понятий,  как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и  др.

7. Рефлексивно проявленное и  обобщенное эвристическое образование.

  Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобный подход встречается в работах И. И. Ремезовой, Г. П. Анишиной: «Образование — это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове "образование" скрыто слово "образ", т.е. формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя».

  В педагогической науке существуют  различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

  Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я.А.Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

  Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В.Давид, А.А. Не-мейер, Э.Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале, по содержанию якобы совершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика, классические языки — греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

  Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

  Функциональный материализм  представляет собой интеграцию  предыдущих трех теорий. Согласно  данной теории, одной стороной  обучения является познание действительности  и приобретение знаний, второй  стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей -- их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

  Теория функционального материализма  предложена В.Оконем.

  Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

  Существуют и другие подходы  и теории, касающиеся конструирования  содержания образования. Например, М.Н.Скаткин, В. В. Краевский  разработали теорию содержания  образования на основе системно-деятельностного подхода; Д.Брунер — теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С.Б.Блум — на основе таксономии целей обучения и т.д.

  Существуют различные структуры  изложения (представления) учебного  материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

• линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;
• концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;
• спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук;