Соціальне виховання та навчання дітей з відхиленнями

Тому в сім'ї, як правило , йдуть по лінії найменшого опору : батьки самі роздягають, одягають, годують дитину. Однак існують сім'ї, в яких батьки намагаються ставити перед дитиною певні завдання і домагаються деяких успіхів. Тому розумово відсталі дошкільники мають різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Характер умінь і навичок таких дітей заслуговує більш детального розгляду. Рухи дітей , пов'язані з самообслуговуванням, невпевнені, нечіткі, часто уповільнені або, навпаки, безладно метушливі, недостатньо цілеспрямовані . Сильно виражена неузгодженість рухів обох рук. У ряді випадків навіть у старших дошкільнят немає розуміння послідовності і логіки всіх дій, які входять в навичку. Наприклад, при умовно діти беруть сухе мило і, не намочивши його , кладуть на місце, а потім відкривають кран. Страждає і характер кожного окремо взятого дії, що входить до складу навички. Наприклад, вміючи користуватися ложкою, дитина тримає її, затиснувши в кулак , набирає непомірне кількість їжі і більшу її частину розливає , що не донісши до рота. З точки зору сформованості елементів трудової діяльності розумово відсталі діти старшого дошкільного віку являють собою ще більш неоднорідну категорію . Але той факт, що діти, до яких пред'являлися послідовні вимоги з урахуванням їх індивідуальних особливостей , оволодівають навичками самообслуговування, свідчить про достатню потенційної можливості розвитку у них практичної діяльності. У розумово відсталих дошкільнят розвиток мови істотно відрізняється від розвитку мови у їх нормально розвиваються однолітків. Відставання в розвитку мови виникає у них з дитинства і продовжує накопичуватися в ранньому дитинстві. Відповідно до початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння письмової мови . Не сформовані такі передумови мовного розвитку , як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба у спілкуванні з дорослими, не сформоване фонематичні сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат . Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до 4-5 років . Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається. Перші слова з'являються у них після 3 років , фрази - до кінця дошкільного віку . З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільники являють собою дуже неоднорідну категорію . Серед них є діти , зовсім не які мають промовою , і діти з формально досить добре розвиненою мовою . Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до даної ситуації , з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань. Фразова мова, що формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками. Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило , сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова , які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина , поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільнят тривалий час зберігається ситуативне значення слова. Семантичне навантаження слова у них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків . Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільнят зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічная мова. Мова розумово відсталих дошкільнят настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію - комунікативну. На жаль ( і це характерно для розумово відсталих дошкільнят , на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка- жестікуляторнимі. Амімічное ( позбавлене міміки ) особа , погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином , без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями. У розумово відсталої дитини в ранньому дитинстві не складаються ті передумови, які забезпечують нормальне формування особистості у його однолітків . Такі передумови лише починають виникати в старшому дошкільному віці. Природно, що в цьому випадку особистість розумово відсталого дошкільника формується з великими відхиленнями як в термінах і темпах розвитку, так і якісно. До початку дошкільного віку, коли нормально розвивається дитина 3 років починає усвідомлювати власне "Я", у розумово відсталої дитини практично ще немає ніяких особистісних проявів , його поведінка носить мимовільний характер. Після 4 років , коли у розумово відсталих починає розвиватися інтерес до навколишнього , формуються елементарні дії з предметами , виникають перші прояви самосвідомості , відділення свого " Я " , які виражаються , як правило , в негативних реакціях на зауваження, осуду, невдачу. Систематичне переживання неуспіху веде до формування патологічних рис особистості - до відмови від будь-якої діяльності , пасивності, замкнутості , агресивності або , навпаки , запобігання перед дорослим або більш сильним. З'являються догідливість , негативізм , озлобленість . Зовсім по-іншому, ніж у нормі, складається у розумово відсталих дошкільнят спілкування з дорослими і однолітками. Обмеженість коштів спілкування (як мовних, так і немовних), нерозуміння ігрової ситуації ведуть до того, що розумово відсталі діти стають знедоленими в колективі однолітків. Бажання самоствердитися , характерне для дітей цього віку , набуває патологічних форм : з одного боку, вони стають озлобленими і можуть вести себе жорстоко по відношенню до слабших, а з іншого - розвивається комплекс неповноцінності робить їх ще більш знедоленими в середовищі однолітків. У поведінці розумово відсталих дошкільнят , як правило , превалюють миттєві бажання , імпульсивні дії. Однак, як встановлено спеціальними дослідженнями , за умови надання спеціальної допомоги розумово відсталим дітям їх недоліки можуть бути усунені або достатньою мірою згладжені. Ретельне вивчення кожної дитини, особливостей його розвитку, індивідуалізована робота з ним за спеціально підібраним посібниками, з використанням адекватних методів і прийомів впливу сприяють максимальної підготовці дітей до подальшого шкільного навчання і його соціальної адаптації. Своєчасна корекція пізнавальної , сенсорної , рухової , мовної, емоційно -вольової сфер забезпечується лікуванням та проведенням додаткових занять корекційної спрямованості. У теорії та практиці дошкільної корекційної педагогіки особливу значимість мають проблеми інтеграції розумово відсталих дітей в системі навчання і в суспільстві в цілому. Для вирішення цих проблем необхідна реорганізація медико -психологічної, педагогічної діагностичної, профілактичної, соціальної роботи, включаючи патронажну службу стосовно до різних категорій дітей дошкільного віку. Порушення розвитку дітей характеризуються все більшою розмаїтістю по механізмах, ступеня вираженості, структурі і симптоматиці. Це викликає необхідність їх поглибленого вивчення в процесі їх корекційного виховання і навчання. Належить удосконалювати експрес-діагностику в системі комплексного вивчення дітей з одночасним урахуванням стану інтелектуальної , сенсорної та афективно -вольової сфер. По кожному розділу важливо розробити діагностичні та прогностичні показники . Існуюча нині в країні система дошкільного виховання і навчання розумово відсталих дітей орієнтується на здорові сили дитини, її потенційні можливості. Ця система є комплексною, корекційно розвиваючої. Її характеризує диференційованість і інтегрованість. Інтегрований характер дошкільного корекційного впливу реалізується об'єднанням зусиль фахівців різного профілю, спрямованих на вивчення та навчання цих дітей [11, с.96].

 

РОЗДІЛ 2. СПЕЦШКОЛИ  ДЛЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ РОЗВИТКУ І  ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ.

 

2.1 Спеціальні школи для дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці.

 

Мета і завдання спеціальних  навчальних закладів для дітей із відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці це - навчання і виховання дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці вимагає спеціальних психолого-педагогічних заходів впливу, спрямованих на коригування наслідків порушень у розвитку дитини та її соціальну і трудову адаптацію.

У загальноосвітній школі  ці заходи часто не можна забезпечити  через обмежені можливості індивідуалізації навчального процесу, неможливість забезпечити реабілітаційні заходи, яких потребують діти такої категорії.

Тому для дітей з  відхиленнями у розвитку та поведінці  існує система відповідних шкіл.

Зараз у системі Міністерства освіти і науки України функціонують:

- школи для розумово  відсталих (допоміжні) - з легким  степенем розумової відсталості;

- школи для глухих  та дітей, які погано чують;

- школи для дітей  з тяжкими порушеннями розвитку  мови;

- школи для дітей  з порушеннями опорно-рухового апарату;

- школи для дітей  із психоневрологічними захворюваннями;

- школи для дітей  із затримкою психічного розвитку.

Для дітей із комбінованими  дефектами при спеціальних школах різного типу створюються спеціальні класи: допоміжний клас при школі для глухих дітей, клас для дітей із затримкою психічного розвитку при школі для дітей з тяжкими порушеннями мови.

Діти з інтелектуально-мнестичною недостатністю за чинним законодавством не підлягають навчанню у спеціальних  школах. їх направляють в інтернатні системи Міністерства соціального забезпечення.

Для дітей з імбецильністю  головна увага приділяється розвитку навичок самообслуговування та мови.

Діти з ідіотією потребують в  основному догляду персоналу.

Мета спеціальних шкіл - створення  оптимальних умов для навчання і розвитку аномальних дітей, підготовка їх до життя в суспільстві. Дитина, перебуваючи у спецшколі серед таких, як і вона, не фіксує уваги на своїх дефектах. Це знімає відчуття дискомфорту.

Завдання спецшколи:

- виховання, навчання  і лікування дітей із відхиленнями  у розвитку;

- забезпечення тренінгових  заходів;

- створення умов для  прилучення дітей до культури, розширення їх світогляду, особистісного  зростання.

Для цього використовуються:

- спеціальні навчальні програми;

- тренінгові та психокоригуючі  заняття;

- медикаментозне та  фізіотерапевтичне лікування;

- спеціальне обладнання (наприклад, пристосування у приміщенні  школи та її території, що  полегшують пересування дітям  з порушеннями опорно-рухового  апарату) [22, с.163].

Дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, зору, моторики, мови чи інтелекту направляють до спеціалізованих дитячих садочків.

У великих містах при  масових дошкільних дитячих закладах відкривають спеціальні коригувальні групи.

Для дітей і підлітків з відхиленнями у поведінці створюють закриті навчальні заклади, оскільки вони несуть соціальну небезпеку. У спеціальних закритих школах навчаються діти 11-14 років, у спеціальних професійних училищах - з 15 до 18 років. Режим перебування вихованців передбачає позбавлення волі.

Мета закритих спеціальних  навчальних закладів:

- коригування особистості  соціально дезадаптованих дітей  і підлітків;

- ізоляція таких дітей  і підлітків від суспільства  для попередження правопорушень,  злочинів та інших соціально небезпечних дій, які вони можуть вчинити.

У спеціальних навчальних закладах закритого типу навчання проводиться  за програмами звичайної масової  школи чи відповідного профучилища. 2-3 год на день вони зайняті виробничою працею. Термін перебування залежить від того, як поводиться вихованець.

До закритих навчальних закладів не приймають дітей, які  страждають деякими аномаліями психофізичного розвитку чи певними психоневрологічними  захворюваннями. Існують обмеження  щодо соматичних захворювань.

 

 

2.2. Психолого-педагогічні особливості корекційно-розвивального навчання.

 

 Оптимальне поєднання  ідей інтегрованого та диференційованого  навчання в ситуації традиційній  системі освіти.

 Побудова корекційно-розвивального  педагогічного процесу. Подолання  негативних проявів у розвитку дитини з ЗПР шляхом комплексного підходу до проблеми.

 Інтеграційна теорія  говорить про те, що виховання  і навчання - це не лише засвоєння корисних загальнолюдських знань, а й соціальний процес, який грунтується на прийнятті дитини з обмеженими можливостями суспільством і на прийнятті суспільства, з його системою соціальних орієнтирів і цінностей, дитиною.

 Інтегроване виховання  і навчання дітей дошкільного  віку з відхиленнями у розвитку  стало значущою проблемою педагогічної  науки і практики у нас в країні останнім десятиріччя. Цей процес спочатку був ініційований батьками проблемних дітей. З їхньої точки зору, всі діти, без винятку, можуть навчатися в ситуації загальноосвітнього закладу, де для них мають бути створені спеціальні умови, задовільни їх вітальним і освітнім потребам [29, с.154].

 Багаторічні спостереження  і дослідження проблем, пов'язаних  з корекційної підтримкою дітей-дошкільників з пограничвими формами відхилення в умовах загальноосвітніх учреждений, дозволяють сформулювати деякі судження про особенностей інтеграційного процесу.

 Перше і основне - для успішної інтеграції дитини в суспільство необхідно налагодити механізм раннього виявлення у дітей відхилень. Тільки виявляючи проблеми дитини і наявний у нього потенціал розвитку, можна визначити шляхи його психолого-педагогічної та медико-соціальної підтримки.

Друге - це наявність можливості вирішувати проблеми дитини варіативними способами. Обидві системи - і диференційованого, та інтегрованого навчання - мають право на рівноправне існування, як і ряд перехідних і проміжних форм.

 Третє - перевагу  того чи іншого виду навчання  має базуватися на свідомому  виборі конкретної установи, враховує  освітню концепцію установи, квалифи  кацію персоналу, матеріальні  умови і якість роботи учреждения.

 Впроваджуючи інтегровані  моделі в практику роботи дошкільних установ, потрібно пам'ятати, що наявність проблемних дітей у групі зміщує акценти з розвитку пізнавальної діяльності на особистісний розвиток дитини. Вихователі та педагоги, робітники в такій групі, повинні бути готові до того, що їм буде потрібно формувати особистісно значущі навички як у проблемної дитини, так і у його нормально розвиваються однолітків. До таких навичкам можуть бути віднесені: здібності дитини сприймати і оцінювати себе як особистість, вміння усвідомлювати і висловлювати власні почуття і бажання, навички співпраці, вміння приймати конструктивні рішення, співпереживати і сорадоваться, відчувати почуття спільності з групою, дотримуватися правил безконфліктного поведінки і виховувати вміння йти на компроміс.

 Індивідуалізація  навчання означає, що воно орієнтоване  на індивідуально-психологічні особливості  дитини і побудовано з їх  урахуванням. 

 У традиційній дидактиці  визнано, що вчитель повинен  знати індивідуальні особливості розумової діяльності учнів, а також деякі риси особистості кожної дитини: ставлення до навчання взагалі, до своїх досягнень і невдач, до даного навчального предмету; стежити за інтересами, характерними проявами емоційно-особистісної сфери та ін Відомо, що успішність навчання і високий рівень знань, умінь і навичок забезпечуються змістом освіти, обгрунтованістю методики навчання, майстерністю вчителя. Але не слід думати, що цього достатньо. Успіх залежить і від внутрішніх чинників - індивідуально-психологічних особливостей учня. Всякий раз, коли при інших рівних умовах (однакові вправи, однакова методика навчання) діти дають істотно різні результати, можна говорити про різні психологічні особливості учнів [30, с.176].

 У цьому зв'язку  психологами (Б. Г. Ананьєв, Н.А. Менчинська, Д.Н. Богоявленський і ін) розроблено спеціальне поняття навченості як сприйнятливості до навчання. Учитися - це ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від яких при всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання, ті особливості розумової діяльності, які відіграють певну роль у успішності.

 На основі детального аналізу психологічних особливостей школярів із зниженою обучаемостью (з уповільненим темпом розвитку) - специфіки їх пізнавальної діяльності, інтелектуальної сфери, а також ряду особистісних особливостей - були психологічно обгрунтовані і визначені деякі шляхи попередження і подолання стійкої неуспішності, а також оптимальні шляхи їх навчання (С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, 3.І. Калмикова). При визначенні змісту і методик навчання, що розробляються для спеціальних шкіл (школи-інтернати для дітей з ЗПР), особливу увагу було приділено підвищенню рівня інтелектуального розвитку учнів. У роботах провідних педагогів і психологів цього напрямку (Н.А. Никашина, B.І. Лубовский, Т.В. Єгорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустіна та ін) підкреслювалося, що характерною особливістю навчально-виховного процесу має бути не пасивне пристосування до слабких сторін психіки дітей, а принцип активного впливу на їх розумовий розвиток з метою максимального використання потенційних можливостей кожного.

Тому в програму був  введений курс «Ознайомлення з навколишнім  світом і розвиток мови», спеціально направлений на активізацію пізнавальної діяльності учнів, формування загальноінтелектуальних  умінь (операції аналізу, порівняння, узагальнення, логічні операції). Інтелектуальний розвиток дітей, що спирається на сенсомоторное розвиток, здійснювалося в процесі спостережень за предметами і явищами навколишньої дійсності.

 На початку 30-х рр.. Л.С. Виготський обгрунтував можливість і доцільність навчання, що переслідує як основну і найважливішу мету розвиток дитини. В системі КРО розвиток загальних здібностей до навчання є основною метою корекційно-розвивальної роботи з дітьми. На початкових етапах зміст і методика навчання підлаштовуються під індивідуальні типологічні особливості дітей. Коли успішність навчання в класах КРО допомагає школярам позбутися сформованих уявлень про власну посередності, нездатності і навіть неповноцінності, ускладнюють зміст навчання і прискорюють темп викладання навчального матеріалу. Таким чином, не стільки навчання пристосовують до індивідуальних особливостей учня, скільки він сам підлаштовується під поступово прискорюється і усложняющийся процес навчання.

 Відповідно до теорії вікової періодизації Л.С. Виготського, в кожному віковому періоді виділяється один головний вид діяльності, який поряд з іншими видами, які сприяють психічному розвитку дитини, робить вирішальний і визначальний вплив на цей розвиток.